Platô - Número 5 - Volume 3 - Colóquio de Macau - V04

 

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Platô - Número 5 - Volume 3 - Colóquio de Macau - V04

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Pede-se permuta On demande l’echange We ask for exchange Se pide intercambio Contato: Instituto internacional da Língua Portuguesa (IILP) Av Andrade Corvo, nº 8 Plateau, Cidade da Praia - Cabo Verde Telefone: (238) 261 95 04 www.iilp.org.cv www.riilp.org e-mail: revistariilp@gmail.com Colóquio Internacional de Macau: O Ensino das Línguas Portuguesa e Chinesa Volume 3 Número 5 (organizador) 2014 Ricardo Moutinho Editores Gilvan Müller de Oliveira Rosângela Morello Secretaria Executiva Denise Fonseca Comitê editorial Ana Isabel Soares (Instituto Camões, Portugal) António Branco (Universidade de Lisboa, Potugal) Clémence Jouët-Pastré (Universidade de Havard, Estados Unidos da América) Emir José Suaiden (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia/IBICT, Brasil) Gregório Firmino (Universidade Eduardo Mondlane, Moçambique) Guadelupe Teresinha Bertussi (Universidade Pedagógica do México, México) Manuel Monteiro da Veiga (Universidade de Cabo Verde, Cabo Verde) Maria José Grosso (Universidade de Macau, Macau) Equipe Técnica Rosângela Morello: supervisão técnica Rosângela Morello e Denise Fonseca: revisão Ana Paula Seiffert: divulgação Felipe de Almeida: design gráfico Vanessa de Luca Bortolato: design gráfico Ficha catalográfica (em tramitação) Revista do Instituto Internacional da Língua Portuguesa (PLATÔ) - Instituto Internacional da Língua Portuguesa (IILP) - V.3, N.5 (2014), Cidade da Praia, Cabo Verde: Editora do IILP, 2012 Semestral ISSN: 2311-6625 on line Arte da capa: Felipe Almeida e Vanessa de Luca 1. Língua Portuguesa - Periódicos. 1. Instituto Internacional da Língua Portuguesa Todos os direitos autorais estão reservados a PLATÔ/IILP

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ÍNDICE 06 10 22 APRESENTAÇÃO: O ENSINO DAS LÍNGUAS PORTUGUESA E CHINESSA Ricardo Moutinho DIPLOMACIA CULTURAL NO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: ALGUMAS EVIDÊNCIAS APONTADAS POR PROFESSORES DE PLE Ricardo Moutinho e José Carlos Paes de Almeida Filho ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA EM MACAU, CHINA: IDENTIDADE, DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL, INTERCULTURALIDADE Roberval Teixeira e Silva APRENDER A “PENSAR” EM PORTU-NÊS Cristina Água-Mel 42 54 66 MACAU COMO PLATAFORMA DE DIVULGAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA NA ÁSIA: USO DIDÁTICO DE PLATAFORMAS E-LEARNING NO ENSINO DE PLE Ana Paula Dias O ENSINO DE PORTUGUÊS PARA FINS ESPECÍFICOS NA FACULDADE DE DIREITO DA UNIVERSIDADE DE MACAU: CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES Mário Pinharanda Nunes A RECEPÇÃO DO PORTUGUÊS NO CURSO DE LICENCIATURA EM DIREITO EM LÍNGUA CHINESA DA UNIVERSIDADE DE MACAU Raimundo Enedino dos Santos A POESIA NO ENSINO DE PLE PARA FALANTES DE CHINÊS: ARTE E LINGUAGEM EM SALA DE AULA Raquel Abi-Sâmara Magalhães DESAFIOS DO ENSINO DE MANDARIM PARA APRENDENTES DE LÍNGUA MATERNA PORTUGUESA Sara Ferreira Costa V. 3. N.5 2014 78 92 108 OS PLATÔ

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124 144 O ENSINO DA LÍNGUA CHINESA NA UNIVERSIDADE LUSÍADA Ana Cristina Alves CARTA DE MACAU PLATÔ V. 3. N.5 2014

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APRESENTAÇÃO O ENSINO DAS LÍNGUAS PORTUGUESA E CHINESA Ricardo Moutinho - Universidade de Macau Este número da revista do Instituto Internacional da Língua Portuguesa é composto por alguns dos trabalhos discutidos e apresentados no Colóquio sobre o Ensino das Línguas Portuguesa e Chinesa, realizado entre os dias 13 e 26 de Agosto em Macau e em Pequim por iniciativa conjunta de duas importantes entidades da Região Administrativa Especial de Macau: o Fórum de Macau para a Cooperação Económica e Comercial entre a China e os Países de Língua Portuguesa e a Universidade de Macau. De acordo com a característica do referido colóquio, neste número teremos textos que versam sobre o ensino da língua portuguesa para falantes nativos de chinês e sobre o ensino da língua chinesa para falantes de língua materna portuguesa. Essa “via de mão dupla” contribuirá para compreendermos melhor muitos dos aspectos envolvidos no processo de contato entre essas duas línguas nos contextos de ensino/aprendizagem apresentados nos estudos aqui publicados. Com um mundo cada vez mais interconectado e com a crescente proximidade econômica entre a China e os países de língua portuguesa, fazem-se cada vez mais necessárias iniciativas que busquem atender a necessidade de conhecimentos (linguístico, social, histórico e cultural) mútuos entre esses países geograficamente distantes, mas comercialmente unidos. Esses conhecimentos, porém, não estão a cargo apenas dos órgãos diplomáticos desses países, mas também dos professores de línguas que atuam em nações parceiras para formar novos falantes de língua portuguesa e chinesa. É sobre esse tema que discorre o primeiro dos nove textos originais que compõe este volume “A diplomacia cultural no ensino de línguas estrangeiras: algumas evidências apontadas por professores de PLE”, de Ricardo Moutinho (Universidade de Macau) e José Carlos Paes de Almeida Filho (Universidade de Brasília). Os autores propõem uma definição para o termo “Diplomacia Cultural” e discutem esse conceito como uma parte impactante da concepção de língua(gem) e também como estratégia situada no nível da abordagem no processo de ensino de línguas. Os autores também trazem algumas evidências da presença da DC nas estratégias utilizadas por professores de PLE no contexto chinês. As ações de professores como diplomatas públicos em sala de aula vão criando e abrindo espaço para a diversidade cultural e, consequentemente, para a construção de novas identidades por parte dos aprendentes na língua-alvo. É sobre esse tema que discorre o texto o: “Ensino-Aprendizagem de Língua Portuguesa em Macau, China: identidade, Diversidade Sociocultural, Interculturalidade”, de Roberval Teixeira e Silva (Universidade de Macau). O autor discute o papel atual da língua portuguesa em Macau e aborda uma negociação entre alunos e um professor sobre como proceder em um interação em língua portuguesa em uma aula de PLE em contexto universitário. 06 PLATÔ V. 3. N.5 2014

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APRESENTAÇÃO - O ENSINO DAS LÍNGUAS PORTUGUESA E CHINESA Ricardo Moutinho O inevitável encontro com o Outro no mundo multiterritorializado em que vivemos coloca a nós, professores de línguas, muitos desafios. Um deles é o de utilizar, em nossa prática diária, ferramentas que permitam aos nossos aprendentes vivenciarem experiências reais na língua-alvo, praticando e, ao mesmo tempo, aprendendo a agir, a interagir e (por que não?) a pensar nesse novo espaço que se abre para eles. Esse é o assunto abordado no texto “Aprender a “pensar” em PORTU-NÊS”, de Cristina Água-Mel (Universidade de Economia e Negócios Internacionais de Pequim). A autora discute as novas tendências para o ensino de línguas estrangeiras ancorados em pressupostos atuais da área de Linguística Aplicada e apresenta o desenvolvimento de um portal sino-português que fornece recursos socioacadêmicos e profissionais para aprendentes de PLE chineses. Pela Internet, hoje podemos encurtar a distância geográfica entre as pessoas, utilizando a antes impensada técnica de fazer-nos presentes a distância. Por essa razão, não nos é difícil transformar e adaptar qualquer contexto fisicamente constituído para um ambiente de rede. Recursos didáticos presentes em plataformas e-learning são um exemplo de como disponibilizar atividades dinâmicas e envolventes fora do espaço físico da sala de aula. Esse assunto é discuto no texto seguinte “Macau como Plataforma de Divulgação da Língua Portuguesa na Ásia: uso didático de plataformas e-learning no ensino de PLE”, de Ana Paula Dias (Instituto Português do Oriente). A autora discute os pressupostos que estiveram na base da criação de uma plataforma para o ensino de PLE e como essa ferramenta vem sendo utilizada para fornecer aos aprendentes chineses mais oportunidades de contato com a língua-alvo. Porém, não apenas as novas tecnologias nos impõem desafios. A constante necessidade de se relacionar a língua ao contexto de atuação de nossos alunos é uma preocupação antiga, mas com o uso de técnicas marcadamente contemporâneas. É o que se discute nos três textos seguintes que abordam o ensino de PLE para estudantes do curso de Direito da Universidade de Macau. O primeiro deles, intitulado “O Ensino de Português para Fins Específicos na Faculdade de Direito da Universidade de Macau: considerações preliminares”, de Mário Pinharanda Nunes (Universidade de Macau) faz uma apresentação dos dois cursos de PLE (um para alunos de língua materna chinesa e outro para alunos que já têm o português como língua segunda) oferecidos pela referida universidade no nível de graduação. O autor discute a importância e o lugar do ensino de PLE nos dois casos mencionados e como esses cursos vêm sendo geridos em termos didáticos. O segundo texto que se insere no mesmo contexto de ensino/aprendizagem, intitula-se “A Recepção do Português no Curso de Licenciatura em Direito em Língua Chinesa da Universidade de Macau”, de Raimundo Enedino dos Santos (Universidade de Macau). O autor trata das experiências vivenciadas por um professor brasileiro, que atua no curso de PLE para alunos de Direito falantes de chinês como língua materna. O autor observa as dificuldades de níveis fonético-fonológico e morfossintático que os aprendentes enfrentam ao aprenderem uma língua tão tipologicamente distante das suas. O texto também traz o relato de atividades realizadas em sala de aula com o intuito de diminuir o nível de estranhamento dos aprendentes em relação ao sistema linguístico do português. O terceiro trabalho sobre esse contexto específico é intitulado “A poesia no ensino de PLE para falantes de chinês: arte e linguagem em sala de aula”, de Raquel Abi-Sâmara Magalhães (Universidade de Macau), que tratará sobre a eficácia do uso de poesias concretas como estratégia para o ensino de PLE a alunos do segundo ano do curso de Direito para falantes de língua maternal chinesa. A autora discute as funções da poesia concreta no ensino e os efeitos desse material linguístico-visual para o público em questão. PLATÔ V. 3. N.5 2014 07

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APRESENTAÇÃO - O ENSINO DAS LÍNGUAS PORTUGUESA E CHINESA Ricardo Moutinho Na segunda parte deste número, temos dois textos que tratam do ensino da língua chinesa para falantes de língua materna portuguesa. O primeiro “Os desafios do ensino de Mandarim para aprendentes de Língua Materna Portuguesa”, de Sara Ferreira Costa (Instituto Politécnico de Leiria), traz uma rica discussão sobre a experiência de uma docente portuguesa no ensino de mandarim para jovens aprendentes que têm o português como língua materna. A autora discorre sobre dificuldade de se ensinar línguas tipologicamente distantes, fazendo um paralelo com a sua própria experiência e apresentando os diferentes métodos, técnicas e materiais utilizados em suas aulas. O segundo texto que trata do ensino de chinês é intitulado “O Ensino da Língua Chinesa na Universidade Lusíada”, de Ana Cristina Alves (Universidade Lusíada). A autora relata a experiência de se trabalhar o ensino da língua chinesa por meio do sistema de ensino blended-learning (B-learning), além de discutir o papel do professor não-nativo de chinês como língua estrangeira. Finalmente, a autora faz um levantamento das abordagens, métodos e técnicas utilizados no ensino de chinês para falantes de outras línguas, trazendo alguns resultados de sua experiência particular no ensino de chinês para falantes de português. Esperamos que este número da revista do IILP possa influenciar novas iniciativas que abordem o ensino das línguas portuguesa e chinesa em novos contextos, onde essas línguas vêm ganhando novos espaços e sendo (re)significadas pelos seus novos falantes. Boa leitura! 08 PLATÔ V. 3. N.5 2014

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APRESENTAÇÃO - O ENSINO DAS LÍNGUAS PORTUGUESA E CHINESA Ricardo Moutinho PLATÔ V. 3. N.5 2014 09

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DIPLOMACIA CULTURAL NO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: ALGUMAS EVIDÊNCIAS APONTADAS POR PROFESSORES DE PLE Ricardo Moutinho e José Carlos Paes de Almeida Filho Sobre o autor Ricardo Moutinho Universidade de Macau, instrutor de linguística e língua portuguesa. Contato: moutinho@umac.mo José Carlos Paes de Almeida Filho Universidade de Brasília Contato: jcpaes@unb.br Resumo No atual mundo interconectado no qual a tecnologia desempenha um papel fundamental por meio das diversas mídias de massa, as pessoas se contatam a todo momento, possibilitando a transposição de velhas barreiras geográficas e a construção de novas relações que podem gerar trocas econômicas e socioculturais de variados tipos. Seguindo essa tendência, não são mais apenas os diplomatas oficiais que estão engajados na tarefa de promover uma nação para o restante do mundo. Como muitos professores de línguas são contratados para ensinarem em países-parceiros, eles também podem ser considerados diplomatas culturais, públicos ou independentes que intermediam a interação entre culturas (ou países) por meio do ensino de suas línguas. Por essa razão, professores de línguas estrangeiras terão que fornecer uma rica consciência sociocultural aos seus aprendentes, além de promover práticas reais na língua-alvo. Este estudo foca no conceito de Diplomacia Cultural no ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE), ilustrando situações reais vivenciadas por professores da área em um cenário universitário internacional. Palavras-chave Diplomacia cultural. Formação de professores de PLE. Abordagem de ensino 10 PLATÔ V. 3. N.5 2014

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DIPLOMACIA CULTURAL NO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: ALGUMAS EVIDÊNCIAS APONTADAS POR PROFESSORES DE PLE Ricardo Moutinho e José Carlos Paes de Almeida Filho 1. Introdução Como é de amplo conhecimento na teoria de aquisição de línguas, o professor ou professora de língua estrangeira é uma peça fundamental no sucesso dos seus alunos por meio de vários tipos de contribuições. Para além do seu papel mais tradicional de falante competente que pode fornecer aos alunos material linguístico relevante e de interesse durante a intensa interação na língua-alvo, motivando-os a alcançar um nível aceitável de proficiência, o professor também pode fornecer aos aprendentes elucidação e explicação sobre o processo de aquisição em si mesmo, sobre aspectos da evolução da cultura, da história e (porque não) da economia1 de um país (ou países) que fala(m) essa língua-alvo. A discussão, a possível aceitação e o entendimento dos aspectos sociohistóricos que estão por detrás de uma língua estrangeira podem facilitar a entrada do aprendente nesse novo espaço que ele pretende ocupar no futuro, motivando-o a construir no percurso atitudes mais positivas rumo ao processo de aquisição. Isso quer dizer que os professores são um dos fatores externos de grande impacto no processo interno de aquisição que é, em última instância, da alçada do aprendente, o agente primeiro do grande processo bidimensional de aquisição e ensino de língua(s). É nesse quadro que compreendemos a função de diplomata cultural dos professores de línguas tomando-os não apenas como ensinantes do sistema da língua, mas também do além da língua2 incorporando a capacidade de imagear a nova língua e cultura e de atuar nela por meio de interação enredada pelos tópicos relacionados aos interesses e necessidades dos aprendentes. Além disso, como qualquer bom diplomata, os professores terão de saber como se apresentar, como apresentar a nova língua-cultura e depois atuar na interface com a cultura de seus alunos. Por isso, esses profissionais devem estar determinados a aprender sobre a cultura e a língua do Outro para que, assim, possam promover uma relação mais justa e harmoniosa entre esse Outro e os novos sujeitos aprendentes que, aos poucos, vão sendo convidados a circular nos espaços da língua-alvo. Não importa, portanto, se a língua que o professor ensina é popularmente mais ou menos “prestigiada” na “bolsa mundial de idiomas” do que a língua do aprendente. O professor sempre deve tentar estabelecer na assimetria constitutiva uma relação mais democrática (e não simétrica, a rigor) entre ele e os seus alunos. Por isso, mostrar um possível interesse em aprender a língua e a cultura dos seus alunos denota uma atitude respeitosa e consequentemente mais bem aceita que pode gerar bons resultados no empenho dos aprendentes em adquirir a língua e cultura-alvos. Esse importante posicionamento do professor pode exercer impacto ainda mais revelador se a língua-alvo for considerada uma “língua hegemônica” geralmente reconhecida como língua internacional ou língua franca mundial. Essas línguas internacionalmente reconhecidas são geralmente desejadas e temidas, podendo ser ideologicamente rejeitadas ou até rotuladas como “uma língua de todos” (ou “línguas sem uma cultura”) como se isso fosse possível. Para fornecermos um exemplo, podemos citar o movimento em torno do inglês como língua internacional ou “língua franca”. Alptekin3 coloca a questão deste modo: aspectos culturais norte-americanos ou britânicos podem resultar irrelevantes para a interação profissional entre trabalhadores de diferentes origens que atuam em um cenário internacional onde devem se comunicar em inglês. 1 Atualmente, a economia vem sendo cada vez mais focalizada nos cursos e materiais didáticos de PLE. Levantamentos (como o que foi recentemente publicado no sítio eletrônico da BBC Brasil) apontam que o principal fator a atrair novos aprendentes de PLE é o econômico, pois abre as portas para a atuação desses aprendentes em mercados que estão atualmente em plena expansão, como é o caso do Brasil. 2 ALMEIDA FILHO, 2002, 3 ALPTEKIN, 2002. PLATÔ V. 3. N.5 2014 11

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DIPLOMACIA CULTURAL NO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: ALGUMAS EVIDÊNCIAS APONTADAS POR PROFESSORES DE PLE Ricardo Moutinho e José Carlos Paes de Almeida Filho Esse pensamento pode nos levar a crer que um engenheiro elétrico turco não precisa saber elementos culturais da língua inglesa para realizar o seu trabalho como o seu colega japonês. Contudo, se considerarmos que língua e cultura são elementos que ocupam um e o mesmo espaço em que revelamos identidades específicas, podemos afirmar que alguns aspectos sociais presentes numa língua podem não ser corretamente interpretados e aceitos em outra. Provavelmente, o engenheiro turco vai esperar um aperto de mão do seu colega japonês em vez de uma mesura, enquanto o engenheiro japonês pode esperar ouvir sempre a palavra “obrigado” do seu colega turco quando lhe entregar um relatório. Isso significa que línguas nem sempre convergem em significado, e que num espaço culturalmente integrado em que podemos encontrar um conjunto díspar de valores, ideias e atitudes quase nunca podemos confiar na simples transferência se não quisermos ser mal interpretados quando interagimos. 2. Qual é o lugar da Diplomacia Cultural? Estamos, neste artigo, considerando Diplomacia Cultural (DC) como um traço definidor do conceito de língua que por sua vez ajuda a configurar a definição de abordagem de ensinar do professor. Na figura 1, mostramos o nosso entendimento do conceito de língua por meio de três conjuntos relevantes de formantes (“Prática Social”, “Apresentação do Eu” e “Diplomacia Cultural”). Cada formante exerce influência parcial e específica na maneira como pensamos o ensino e a aprendizagem de uma língua, seja ela estrangeira ou materna. Neste artigo, discutiremos particularmente o impacto do formante “Diplomacia Cultural” no ensino e começaremos por examinar a percepção desse formante relacionada à prática em sala de aula nas narrativas obtidas de três professores de PLE que atuam em Macau, no sudeste da China. É preciso estabelecer desde logo que estamos tomando de empréstimo e ressignificando em certa medida o conceito de DC originário da área de Relações Internacionais ou da Diplomacia no entendimento de que o ensino de línguas é uma prática privilegiada de diplomacia pública na apresentação de uma cultura a outra(s) com benefícios profundos para a língua que se oferta e para a sociedade que a recebe como nova língua de comunicação e expressão compreensivas na consolidação do ideal da amizade e da harmonia4. Prática Social t3FMFWÉODJB t$POIFDJNFOUP t"QSPQSJBÎÍP Cultural Apresentação do “eu” t'PSNVMBÎÍPEF identidade(s) Diplomacia Cultural t&YQMJDBSBMÓOHVBFB DVMUVSBBMWPTPCSF VNBQFSTQFDUJWB DPOTUSVUJWB Figura 1: Conceito de Língua(gem) 4 FLOR E ALMEIDA, 2007. 12 PLATÔ V. 3. N.5 2014

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DIPLOMACIA CULTURAL NO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: ALGUMAS EVIDÊNCIAS APONTADAS POR PROFESSORES DE PLE Ricardo Moutinho e José Carlos Paes de Almeida Filho O primeiro formante definidor do conceito “língua(gem)” é o da “Prática Social”. Ela começa a ser constituída depois de obtermos algum ganho cultural (apropriação cultural) na língua-alvo. Isso nos ajuda a adquirir um nível adequado de conhecimento e de informações relevantes acerca do novo espaço que começamos a ocupar (na língua e cultura estrangeiras), tornando-nos capazes de interagir com os falantes dessa língua de uma maneira mais “apropriada” de acordo com os aspectos culturais presentes nesse novo espaço. Como consequência, desenvolvemos também uma nova “Apresentação do Eu”, o segundo formante, que se refere à construção de novos formantes da identidade, conceitos e atitudes por parte do sujeito aprendente, apoiando-o na maneira de interagir em situações diárias naquela língua-alvo. Finalmente, podemos fazer uso da “Diplomacia Cultural” (o terceiro formante) para explicar as atitudes que temos naquela língua, adquirindo uma perspectiva mais construtiva acerca dos aspectos socioculturais compartilhados pelos seus falantes. Em outras palavras, a DC é necessária para aceitarmos, compreendermos e justificarmos como os sujeitos agem no novo espaço que passamos a ocupar. Por essa razão, a DC é um componente indispensável a qualquer professor de LE, uma vez que esse poderá fornecer aos aprendentes maneiras de se alcançar um desempenho sociointeracional aceitável na língua-alvo. Definimos DC, portanto, como um dos formantes do conceito de Língua/Linguagem, conceito esse que associado aos outros conceitos de Aprender e Ensinar Línguas constitui a abordagem de ensinar e de aprender línguas. Vivenciar a aprendizagem e o ensino como DC equivale a apresentar a nova língua-cultura numa perspectiva construtiva e integradora que não só facilite a aquisição da nova língua como também contribua para a aproximação amistosa e compreensiva entre pessoas e países consolidando, assim, uma atitude duradoura de paz e amizade. Levando em conta essa nossa visão de DC, a tarefa de um(a) diplomata não-oficial que um professor de LE pode desempenhar tem efeitos positivos e promissores por mais de uma geração de aprendentes. Trata-se de um investimento delicado, porém estratégico que deve ser implementado em todos os cursos de qualificação inicial e continuada de professores de LE. Uma vez que já situamos a DC no conceito de língua(gem), passaremos agora a discutir o seu lugar no modelo operacional de ensino de línguas. A DC é um componente do processo de ensino de línguas que se localiza no nível mais abstrato das ideias, encapsulado na filosofia de ensinar ou “abordagem”, que, por sua vez, influencia a construção de atitudes que o professor terá em sala de aula, sustentando as suas competências. De acordo com a conhecida hierarquia desenvolvida por Anthony5 , a abordagem ocupa o nível mais abstrato do modelo operacional de ensino, tendo um importante papel no estabelecimento dos níveis subsequentes. Adicionamos aqui alguns elementos ao modelo original de Anthony, identificados com a cor cinza na Figura 2 abaixo. 5 ANTHONY, 1963. PLATÔ V. 3. N.5 2014 13

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DIPLOMACIA CULTURAL NO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: ALGUMAS EVIDÊNCIAS APONTADAS POR PROFESSORES DE PLE Ricardo Moutinho e José Carlos Paes de Almeida Filho Figura 2: A Hierarquia de Anthony (1963) Considerando a DC um aspecto que pertence ao nível mais abstrato do modelo de Anthony, esse elemento pode exercer forte influência na maneira pela qual ensinamos, no material que selecionamos para os nossos cursos, nas estratégias que usamos em sala de aula e no que esperamos de nossos alunos quando os avaliamos. A Figura 3 abaixo mostra de modo imagético como a DC está relacionada à abordagem e ao ensino da língua-alvo. Nessa capacidade, ela pode ajudar os aprendentes a adquirir um ganho cultural (e um desempenho interacional culturalmente sensível, consequentemente) na língua-alvo se os professores explorarem adequadamente esse aspecto nos seus cursos. Figura 3: Modelo de Apropriação Cultural 14 PLATÔ V. 3. N.5 2014

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DIPLOMACIA CULTURAL NO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: ALGUMAS EVIDÊNCIAS APONTADAS POR PROFESSORES DE PLE Ricardo Moutinho e José Carlos Paes de Almeida Filho Primeiro, focamos o ponto de partida. Propomos que aprendentes de uma língua estrangeira podem começar um curso de línguas por, pelo menos, quatro tipos de razões. Uma das razões é o que chamamos de “auto-percepção”. Isso se relaciona com interesses particulares de cada aprendente, não raramente de ordem afetiva. Um empresário norte-americano, por exemplo, pode querer matricular-se em um curso de italiano porque os seus avós vieram da Itália. Uma outra razão é a posição que a língua ocupa no atual mundo globalizado. Essa posição pode ser formada pelo status social dessa língua: sua economia, política e produção cultural, as quais estão, sempre de alguma maneira, interconectadas. As línguas ditas hegemônicas, com abrangência mundial, tornam-se línguas de interesse pelo poder que assumem no grande “mercado de idiomas” e pelo impacto que causam nas vidas das pessoas amplificadas pela mídia de comunicação. A terceira razão possível é a da obrigação ou necessidade. Funcionários de multinacionais são frequentemente impelidos a aprender uma certa língua (como o inglês, por exemplo) porque eventuais novas posições requerem essa “nova qualificação”. Muitas vezes, esses aprendentes são matriculados em cursos para fins específicos nos quais desenvolvem apenas as habilidades reconhecidas como necessárias para realizar tarefas muito peculiares na empresa onde trabalham. Acreditamos que, uma vez matriculados nesse tipo de curso, os aprendentes podem seguir dois caminhos: aprender apenas aspectos específicos da língua-alvo para cumprir o requisito imposto pelo seu trabalho (o que chamamos de “aprendizagem instrumental”) ou ir além das habilidades específicas, desenvolvendo um contínuo interesse por temas de estudo e pela cultura da língua-alvo. A diferença entre esses dois caminhos pode ser reconhecida nos resultados que o curso de língua vai propiciar. Enquanto que, no segundo caso, o aprendente ganha um “capital cultural” que lhe permite alcançar um certo desempenho interacional adequado na nova língua, no primeiro caso, um interesse ainda tem de surgir para que o aprendente possa ir além dos subsistemas linguístico e comunicacional e entrar no novo de significações do espaço cultural que a língua-alvo oferece. A DC opera como uma maneira de conduzir os aprendentes nessa direção de compreender e valorizar a relação com outros da nova cultura num processo aquisitório mais completo e integrador. Contudo, o processo de apropriação cultural e, consequentemente, de desempenho interacional na língua-alvo não depende apenas do aprendente. Depois do ponto de partida, o professor deve usar a DC para motivar o aprendente a alcançar esse patamar. Com essa cooperação (o interesse dos alunos e a motivação do professor) é que o aprendente vai ser capaz de obter o capital cultural para, posteriormente, atingir um desempenho interacional aceitável na língua-alvo. Neste estudo, focamos até aqui a caracterização teórica da DC e agora partimos para trazer algumas evidências iniciais da percepção dessa ideia obtidas de três professores de PLE atuando em contexto exógeno, isto é, fora do país no qual essa L2 é L1. O nosso objetivo é fornecer um esquema teórico que sustente a nossa discussão e comece por se endereçar à questão de como os professores se vêm no papel de promotores da língua portuguesa como língua de escolha, idioma esse em plena expansão na Ásia. As questões que levantamos neste artigo são: i) Os participantes (professores de PLE entrevistados) estão cientes dos seus papéis de diplomatas culturais? Em caso positivo, o que eles dizem que fazem para desempenhar esse papel? e, ii) Os professores nativos e os professores chineses de PLE ocupam a mesma posição nessa perspectiva? Antes de discutir os nossos resultados, apresentaremos os nossos três participantes de pesquisa. PLATÔ V. 3. N.5 2014 15

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