Enclave Docente Número 5

 

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Plurilingüismo en la educación del Siglo XXI

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revista digital educativa www.enclavedocente.es número 5 - enero 2014 - nº 5 - enero 2014 depósito legal co-1282-2010 issn 2173-1039 plurilingüismo en la educación del siglo xxi ESTE MES... The ABC of Plurilingualism Leonor María Martínez Serrano Perfil y competencia metodológica para el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua (AICLE) Víctor Pavón Vázquez Reflexiones y propuestas sobre el bilingüismo Margarita Tejederas Dorado Entrevista a Manuel Segura “La Enseñanza, junto con la Medicina, son las profesiones más hermosas y satisfactorias que hay en nuestra sociedad” 1

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número 5 - enero 2014 - STAFF DIRECCIÓN Gabriel Marín Fernández CONSEJO DE REDACCIÓN Francisco Laureano Martín Hurtado Francisca Cintado Márquez Maite Galán Ortega Carmen María Orellana Carrera Jesús Cimarro Urbano CONSEJO CIENTÍFICO ASESOR Dr. José Carlos Fernández García Juan Higuera Romero Dra. Rocío Lavigne Cerván Dra. Beatriz Puig López DISEÑO Y MAQUETACIÓN Francisco Aguilar Plasencia EDICIÓN Grupo Editorial BCOM ISSN 2173-1039 DEPÓSITO LEGAL co-1282-2010 WEB www.enclavedocente.es EMAIL redacción@enclavedocente.es administracion@enclavedocente.es PUBLICIDAD publicidad@enclavedocente.es TELÉFONO 957 531 314 687 417 309 sumario Nº 5 ENERO 2014 MONOGRÁFICO The ABC of Plurilingualism. An open letter on Bilingual Education in Andalusia & in Europe Leonor María Martínez Serrano Pág. 5 Perfil y competencia metodológica del profesorado para el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) Víctor Pavón Vázquez Pág. 8 La acreditación lingüística y metodológica del profesorado en la modalidad de enseñanza bilingüe Pilar Torres Caño Pág. 14 Reflexiones y propuestas sobre el bilingüismo Margarita Tejederas Dorado Pág. 18 2001: Año Europeo de las Lenguas. El aprendizaje de lenguas en Europa doce años después Leonor María Martínez Serrano Pág. 22 Reflexiones de futuro acerca del programa bilingüe en Andalucía Antonio R. Roldán Tapia Pág. 30 Learning English: not so scary after all Suzy Roberts Pág. 34 Puesta en marcha, desarrollo y nuevos retos en la enseñanza bilingüe en el IES Pay Arias (Espejo) Laura Meseguer Coca Pág. 38 La enseñanza plurilingüe: una apuesta decidida por una educación de calidad y por el refuerzo de la dimensión europea Beatriz Martínez Serrano Pág. 42 2

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número 5 - enero 2014 - sumario Pedagogy’s Power and Promise Leonor María Martínez Serrano Pág. 46 ENTREVISTA Manuel Segura, o el último sabio humanista. Conversación con Manuel Segura Morales Pablo Calvo Calvo Leonor María Martínez Serrano Pág. 50 INTERCAMBIO Musicoterapia y autismo Blas González Alba Pág. 58 ENCLAVE DE HUMOR Manuel Linares Pág. 61 MIRADA DOCENTE Consentimiento de Raíz Gabriel Marín Pág. 62 Didáctica de la música en primaria Andrea Giraldez Pág. 62 Nº 5 ENERO 2014 3

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número 5 - enero 2014 - EDITORIAL E l ser humano es homo loquens, ‘criatura que habla’. Dicho de otro modo, el lenguaje define nuestra humanidad de modo inequívoco. Vivimos en un mundo plurilingüe y multicultural, en que conviven pueblos que hablan lenguas diversas y abrazan distintas culturas desde tiempos inmemoriales. La escuela, en calidad de institución encargada de perpetuar el inmenso legado cultural de los seres humanos, no ha permanecido al margen de esta realidad insoslayable. De hecho, en la última década hemos asistido a la democratización del aprendizaje de lenguas, a un proceso de cambio profundo sin antecedentes en la historia de la humanidad. Si antes el aprendizaje de lenguas era prerrogativa de las élites, ahora la escuela vela por que la ciudadanía tenga garantizado el acceso a las lenguas, esas realidades que salvan abismos y acercan sensibilidades dispares. Asimismo, el enfoque AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) o CLIL (Content and Language Integrated Learning) ha supuesto un verdadero giro copernicano en el tratamiento del conocimiento humano en las aulas: la lengua se convierte en vehículo de comunicación y en herramienta de acceso a los saberes propios de las distintas disciplinas que conforman el currículum escolar. Como no podía ser de otro modo, y siguiendo las directrices en materia lingüística dictadas por la propia Unión Europea, las administraciones educativas han apostado por dar un impulso decisivo a todas las políticas encaminadas a reforzar la dimensión plurilingüe y multicultural que ha de impregnar necesariamente una educación de calidad en el contexto de la escuela pública. En el caso de Andalucía, nos hallamos a punto de cumplir una década desde que se aprobara el Plan de Fomento del Plurilingüismo. Una política lingüística para la sociedad andaluza (2005), documento esencial del que han emanado diversas actuaciones que han reforzado la mejora de la competencia en comunicación lingüística en lenguas extranjeras del cuerpo docente y del alumnado en las aulas. La red de formación andaluza, a través de los Centros del Profesorado, no ha permanecido ajena a una realidad crucial que se ha convertido en línea prioritaria de actuación en la formación de la comunidad docente andaluza. Y es que en un mundo cada más globalizado, el dominio pragmático y funcional de lenguas abre puertas y ventanas, nos acerca a la riqueza consustancial a la especie humana en sus diversas manifestaciones. El lema del nuevo Programa Erasmus + (2014-2020), “Changing lives, opening minds”, es elocuente en este sentido. Cambiar las vidas y abrir las mentes de criaturas cosmopolitas que viven en un vasto mundo: ese el objetivo último del aprendizaje de lenguas en el siglo XXI. 4

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número 5 - enero 2014 - monográfico Leonor María Martínez Serrano Asesora de Formación del Profesorado Ámbito Lingüístico CEP Priego-Montilla Ilustración: Marina Raya Martínez The ABC of Plurilingualism An Open Letter on Bilingual Education in Andalusia & in Europe F irst facts. Since 2005, one of the priorities of the Andalusian government has been to promote the teaching and learning of several languages at school. Over the last eight years, teachers have been doing their best to stand up to the big challenge of bilingual education, which means teaching at least 50% of the curriculum of certain content subjects through a foreign language (English, French or German). In the meantime, the Consejería de Educación has produced a mass of helpful documents, re- sources and materials for bilingual schools: CLIL lessons (AICLE didactic sequences), ELP communicative activities (based on the European Language Portfolio), the so-called Integrated Language Curriculum (CIL or Currículo Integrado de Lenguas) and the School Language Project (PLC or Proyecto Lingüístico de Centro). In the realm of teacher training, the challenge has been twofold: to improve teachers’ linguistic competence in the L2 (functional, everyday language and 5

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número 5 - enero 2014 - monográfico academic language) and to provide them with the right methodological updating (i.e., skills and strategies to teach their subjects creatively through CLIL). Midway between utter optimism and pessimism, it should be acknowledged that the Andalusian experience has its own weaknesses, but also strong points that are worth considering in depth. A long path lies ahead, but what we have accomplished is no little thing. What follows is a list of fundamental intuitions or insights into the current situation of bilingual education in Andalusia and in Europe. Possibly they are fundamental facts, and they correspond to each of the fingers on our hands. 1. The world is a polyphonic place, by which I mean to say that the world has spoken different languages since antiquity, since the very cradle of humanity, now lost in the mists of time. Human beings have spoken thousands of different languages throughout History. That is part of the inexhaustible richness inherent in humankind. The Babel episode in the Book of Genesis reminds us somehow that monolingualism is unnatural in a way: before the confusion that emerged out of conflicting voices, there was only one human language. But it is obvious that most humans are exposed to languages other than their mother tongue in their lifetime, and that the acknowledgement of the intrinsic value of plurilingualism is a sign of an advanced, sophisticated civilization. Needless to say, communication is not a privilege confined to the human species. Every single thing (human and non-human, living and non-living) in this world seeks to mean something. Hence the tree of meaning is even prior to the tree of language, which is verbal in nature and second nature to human beings. Meaning is, by contrast, truly universal and limitless. 2. The tree of language is the gift the Earth gives human beings so as to be able to communicate with each other. Language is a universal, innate capacity common to all human beings, and human languages are the species indigenous to the places where human beings live together. The tree of language has common roots, which is the universal faculty of speech, and thousands of leaves, which are the human languages spoken and written by the peoples who populate this planet. Over several millennia, humans have learnt to speak and write the sounds, syllables, words and sentences that make up languages. They have also learnt to use them to efficiently communicate their ideas and findings to each other, for communication is the beating heart of language and the human heart speaks the words of multiple languages. Thus, the tree of language has never stopped growing and changing and giving humans the shelter they need to achieve self-fulfillment and self-expression. all the important intuitions, findings and insights into reality that humanity has built, enriched and enlarged over time. They are also the most valuable and sophisticated tool of communication we humans have got to convey our ideas, emotions and feelings to others. In a nutshell, language, culture and knowledge belong together, and so they cannot be artificially or unnaturally dissociated from each other. Language is the embodiment of a people’s worldview at a particular time in History, as well as a huge map of human knowledge, which is vast and beautiful as an ocean in itself. Or, to put it differently, language is an immense constellation of gigantic proportions that is shared by a historic community and that enables it to pass their most precious achievements on to subsequent generations in the form of words, both oral and written. 4. It is of the essence to preserve and protect the vulnerable ecology of human languages. This is called Linguistic Ecology or Ecological Linguistics. Nowadays, there are over 6,000 languages in the world, but many (if not most) of them are in danger of becoming extinct. According to linguists David Crystal and Andrew Dalby, a huge percentage might disappear in the near future. It is impossible to give exact estimates of how many languages have existed and have been spoken upon Earth throughout history, in much the same way it is impossible to know how many human beings have lived in this tiny world of ours. At any rate, the tree of languages is a most precious legacy that we have inherited from our ancestors, and it is our duty to preserve it, to enrich it, to enliven it, and to pass it on to our descendants with splendour and honour. Teaching languages as tools of real communication to bring humans closer together is a way of preserving languages and a way of honouring the huge diversity of human voices spoken on Earth. Teaching is, therefore, a most sublime cultural and ecological enterprise. 5. Language is an essential part of cultural identity, it is the air we breathe, and it determines the way we perceive and interpret reality and our place and role in it. Learning languages is crucial in the context of the European Union because we have gone through traumatic wars throughout History, especially in the 20th century, when our grandparents had to survive the horror of two World Wars. The language policies fostered by the European Union were born to prevent another such war from happening. How do we do that? By learning the languages spoken on European soil and by appreciating the culture beneath those languages. It is only by learning to see and speak the world through the words of the others that we might be able to understand, respect and value their uniqueness. Hence, all the language recommendations and acts passed in the European Union are aimed at raising people’s awareness of the rich linguistic legacy we have at home and at encouraging them to learn to communicate in a 6 3. Human languages are the treasure-house of

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número 5 - enero 2014 - monográfico wide range of languages so that their plurilingual and pluricultural competence becomes a dream come true. 6. A true democratization of language learning on an unprecedented scale: this is the really revolutionary phenomenon we are witnessing nowadays. In the old days, learning languages was the preserve or privilege of the intellectual elite –it was an elitist enterprise after all–. Fortunately, things have changed for the better: more and more people have the opportunity to be exposed to and learn languages other than their mother tongue. Several factors account for this. One of them is globalization, which is to say that we live in a world with no frontiers where mobility –people moving and travelling from one place to another thanks to faster means of transport– is the most marked characteristic of modern societies. Another important factor are the so-called ICT (Information and Communication Technologies), which make instantaneous exchange of information and communication possible in ways never dreamt of in the past. As a result, the world has become a tinier place, a subtle network of people communicating with each other through a variety of media all the time, at the speed of sound. The non-stop flux of information is simply dizzy, even though we are well aware that information is not synonymous with knowledge. 7. Bilingualism is good for the human mind and the human body. The cognitive, emotional, cultural, political, economic and social benefits of bilingual teaching are undeniable, and there is by now sufficient scientific evidence that bilingual individuals are smarter and have brighter brains than non-bilinguals –they are also more open-minded and flexible in the long term–. 21st-century citizens of the world need to be plurilingual: this may sound like wishful thinking, but it is an essential prerequisite for cosmopolitan humans that happen to live precisely at this moment in time to realize their full potential as human beings. There are lots of positive side-effects to language learning, for languages open many kinds of doors in life: language learning is a path towards personal self-fulfillment; language learning means better opportunities in the labour market; it also means access to a mass of data and cultural phenomena encoded in different languages; there are lots of advantages associated with leisure time, travel, and meeting other people from all over the world; and, on top of that, language learning is also closely related to social prestige, as it is a sign of a wellrounded education. 8. The concepts of bilingualism and bilingual education are slightly different in each European country and education system. What is out of the question is that every country in the European Union is concerned with language learning and that it is struggling to find the right path towards efficient bilingual teaching. Plurilingualism does not necessarily mean that the language user has a perfect command of two or more languages: being plurilingual (or polyglot) means being able to communicate efficiently (or successfully) in more than one language, to be able to cope with different communicative situations where a huge repertoire of skills is at stake. In bilingual teaching we are facing similar challenges across Europe: recruiting highly qualified teachers and training them properly to update their academic knowledge, pedagogical and linguistic skills; designing the right materials and resources for use in class; and fostering teachers’ motivation and commitment to their job, which has an intrinsic ethical dimension. Education is all about cultivating humanity, humanity runs through our veins, and languages are the channels through which humanity best flows from one person to another. 9. CLIL (Content and Language Integrated Learning) is possibly one of the greatest educational challenges we are being confronted with nowadays. In bilingual education, content subject teachers teach their subjects through a language which is not their mother tongue, using the L2 (and even L3) as both tools of communication and tools of knowledge in the classroom. So CLIL is a dual-focused approach that is truly innovative and creative, an approach that reminds us that language and knowledge go hand in hand, for it is through words that we access and handle ideas, concepts and knowledge. CLIL also gives us the chance to approach human knowledge in a more sensible way: as a whole or Gestalt. Reality is one, and so human knowledge is also one, even though we tend to split it up into separate subjects in our school curriculum (and the curriculum in any education system is but a simplification, stylization or condensation of human culture, which is that huge body of knowledge, skills and practice we consider worth passing on to subsequent generations to guarantee the survival of the human species on Earth). 10. The ideal situation in bilingual teaching is to have teachers who have a very good command of the L2 (and L3), a deep knowledge of their subject matter or academic discipline, and pedagogical skills to teach their subject in a creative and efficient way. Teaching is a harmonious balance of art and technique, and so motivation, creativity and commitment are key words in this context. If teachers believe in what they do, if they perceive bilingual teaching as being a professional challenge to learn a bit more and to start anew (for teachers are also constant students), then the whole thing will make sense to them and will be a rewarding experience. Needless to say, educational authorities must care for and take care of those bilingual teachers who are eager to perform their job much better with the passing of time, and should probably think of ways of encouraging them in their effort and dedication. 7

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número 5 - enero 2014 - Víctor Pavón Vázquez Universidad de Córdoba monográfico Perfil y competencia metodológica del profesorado para el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) E 1. Introducción l enfoque denominado Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) propone una organización de la enseñanza dual en los centros bilingües que favorece el aprendizaje simultáneo de la lengua y de los contenidos académicos (Wolff, 2005: 11; Coyle, Hood y Marsh, 2010: 6), y ha sido adoptado como propuesta por numerosas instituciones educativas en todos los niveles a lo largo y ancho de Europa (Marsh, 2013). AICLE no solo se postula como una forma de mejorar el aprendizaje de la lengua y de los contenidos, sino como un medio de renovar el interés y de estimular la motivación entre el alumnado (Coyle, Holmes y King, 2009). En términos generales, es considerado además como una aportación interesante para el enriquecimiento de la educación a nivel global: experience with teaching content matter through more than one language is bringing new insights into improving general education programmes (Baetens-Beardsmore, 2001: 10). Como apuntan Lorenzo, Trujillo y Vez (2011), la continua implementación de programas AICLE en las escuelas es el resultado de la constatación de los beneficios que estos programas aportan a la educación en un mundo globalizado en el que el aprendizaje integrado y el uso inmediato de lo aprendido cobran un valor crucial. Sin embargo, la popularidad de AICLE no debería esconder que existen cuestiones de mucha importancia que deben ser resueltas convenientemente (Cenoz, Genesee y Gorter, 2013). Una de ellas la constituye la identificación de las características y competencias del profesor, no solo en lo que concierne a su competencia lingüística y al conocimiento de los contenidos que imparte, sino a la necesidad de adoptar una metodología certera y efectiva que se adapte a la transmisión de contenidos a través de una lengua extranjera. 8 2. El perfil ideal del profesorado AICLE Es cierto que la puesta en práctica de un mo- delo AICLE va mucho más allá de evaluar las características ideales del profesorado. Así, la flexibilidad en el tipo de modelo escogido, la forma de implementarlo y las especificidades del contexto pueden hacernos pensar que existen otras dimensiones de mayor importancia que la relativa al profesorado que debe encargarse de la enseñanza. Sin em-

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número 5 - enero 2014 - monográfico bargo, aun cuando haya muchos más aspectos que deben ser tomados en consideración, lo que no se puede discutir es que el valor del factor humano es esencial para determinar la efectividad de estos programas (Marsh et al., 2010: 5). Por ello, una de las cuestiones esenciales en AICLE es determinar cuál es el tipo de profesorado más adecuado y cómo debe enfocarse la enseñanza de contenidos a través de una lengua extranjera. Para empezar, hay que decir que los programas AICLE pueden tener formas diferentes. Así, pueden estar basados en una instrucción lingüística basada en contenidos, en la que los profesores de lengua extranjera son los responsables de utilizar contenidos académicos en sus clases para enseñar la lengua. O bien, pueden fundamentarse en el trabajo de los profesores de contenidos, quienes utilizan la lengua extranjera para enseñarlos (Pavón, 2010: 34). En Andalucía, al igual que en otros contextos, el modelo elegido es el que propone que sean los profesores de contenido los responsables de impartir las asignaturas no lingüísticas. En realidad, no existe una receta modelo y, de hecho, ambos modelos son aplicados con éxito en contextos educativos distintos. Lo que está claro es que el éxito de su implantación depende de un análisis detallado del contexto y de los recursos humanos y materiales disponibles. Siendo de vital importancia que el tipo de opción elegida sea entendida y elegida por todos los todos agentes implicados (equipos directivos, claustro de profesorado, alumnado, padres y madres, administración) y no solo por el profesorado implicado en la enseñanza bilingüe (Mehisto, 2009, 2012). Desgraciadamente, muchos profesores de contenidos se encuentran algo inseguros sobre la forma de conducir las clases y en muchos casos desconocen la metodología más apropiada para realizar este trabajo (Pavón y Rubio, 2010: 50). A veces ello es debido a que la metodología necesaria, de carácter más constructivista, difiere de la forma en la que aprendieron la lengua extranjera en su momento, o es significativamente distinta a la forma en la que fueron formados como profesores (Kaplan y Baldauf, 1997: 134). Por otro lado, en teoría, el profesorado de contenidos debería poseer una competencia lingüística suficiente para transmitirlos usando una lengua extranjera, así como, por supuesto, unos sólidos conocimientos de la materia. La ausencia de un conocimiento adecuado de la lengua extranjera puede crear ansiedad en el profesorado, lo que para algunos resulta un argumento a tener en cuenta para sugerir que deben ser los especialistas en esa lengua los responsables de enseñar los contenidos académicos (Bowler, 2007). Sin embargo, tal y como señalan Nikula y Marsh (1999), la competencia cuasi-nativa no debe ser una característica obligatoria para el profesor de contenidos. Marsh et al. (2010) añaden que es la cualificación pedagógica del profesorado que enseña a través de una segunda lengua la que asegura el éxito de este tipo de programas. Sin embargo, a veces las decisiones no se basan en estos criterios y en muchos países la selección del profesorado se realiza sin tener en consideración la cualifi- cación profesional del profesorado en la materia y es puramente la posesión de un alto nivel en la lengua extranjera o el hecho de que sean nativos de esa lengua lo que determina su elección (García, 2009: 213-214). Con todo, a pesar de la importancia de poseer unos sólidos conocimientos metodológicos, no podemos soslayar el hecho de que la elección del tipo de profesor encargado de transmitir el conocimiento debe considerar el dominio que posea de la lengua de instrucción. Así pues, si el profesorado escogido es el de contenidos (profesorado de áreas no lingüísticas), se debe corroborar la posesión de un nivel adecuado mediante certificación lingüística o la realización de una prueba que asegure la posesión de ese nivel. En el caso de profesores que ya se encuentren en servicio, será la propia administración la encargada de diseñar un programa de formación para aumentar su competencia lingüística en el caso de que se necesitase. Y al mismo tiempo, se debería optar por una implantación del programa basado en un incremento gradual del porcentaje de las asignaturas dedicado a la enseñanza a través de la lengua extranjera, incremento que iría a la par del aumento de la competencia lingüística del profesorado (Pavón, 2010). Este es, por cierto, el modelo escogido en Andalucía, que la distingue, a su favor, de otros modelos operativos en España. 3. Competencias del profesorado AICLE La enseñanza AICLE demanda unas competencias específicas que comienzan por la utilización de una serie de estrategias metodológicas particulares para este tipo de enseñanza (Ber- 9

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número 5 - enero 2014 - taux et al., 2010; Frigols et al., 2011). La primera consideración de importancia proviene del cambio de las clases de un tipo expositivo y unidireccional a las clases de tipo participativo e interactivo. La efectividad en la transmisión de los contenidos no se consigue enseñando de la misma forma que utilizando la lengua materna y cambiando solo la lengua de instrucción, sino que se logra haciendo que el alumnado asimile los contenidos a través de su manipulación y uso. Asimismo, el cambio hacia unas clases más participativas no solo incluye la interacción profesor-alumno sino que abarca la interacción alumno-alumno a través del trabajo cooperativo y colaborativo. De acuerdo con Marsh et al. (2010), el profesorado debe poseer una buena formación en áreas como la reflexión personal, fundamentos de AICLE, metodología, evaluación, utilización de recursos y gestión de la integración entre lengua y contenidos. Y tal y como señala Wolff (2012: 112), el profesor AICLE debe, por supuesto, adquirir también un sólido conocimiento de cómo se adquiere y cómo funciona el lenguaje. En lo que concierne puramente a la dimensión pedagógica, es cierto que no existe una metodología estándar de aplicación directa en la enseñanza AICLE debido a las características propias de las distintas asignaturas no lingüísticas. Sin embargo, es posible encontrar unas líneas básicas de actuación pedagógica común. Así, por ejemplo, la interrelación entre las cuatro Cs que propone Dorothy Coyle (Contenido, Comunicación, Cognición y Cultura) constituye un excelente punto de inicio para que el profesorado considere lo que debe ser tenido en cuenta en la aplicación efectiva de la enseñanza AICLE (Coyle, Hood y Marsh, 2010: 41). La atención a estas cuatro dimensiones se revela como una herramienta de gran utilidad para planificar las clases, puesto que ayuda a una mayor identificación de los objetivos, la formulación de las tareas y el diseño de los materiales. Entre una de sus ventajas destaca que el profesor aprende a diferenciar la lengua de aprendizaje, la lengua de los propios contenidos de la asignatura; la lengua para el aprendizaje, la lengua que se usa para expresar esos contenidos y que incluye componentes de tipo funcional para describir, analizar o crear hipótesis (dependiendo de la orientación de la propia asignatura); y la lengua a través de la cual se realiza el aprendizaje, la que el alumnado necesita para expresar su propia comprensión del conocimiento adquirido. El reconocimiento de estos tres niveles de uso lingüístico resulta fundamental y facilita enormemente la labor del profesorado. Se podría decir que AICLE nos ha llevado a una revisión del concepto de centralidad en la enseñanza. Todos estamos familiarizados con lo que significa una enseñanza centrada en el profesor y una enseñanza centrada en el alumno, pero lo que AICLE aporta bien se podría definir como una enseñanza centrada en los procesos de cognición. Por un lado, es participativa y dialógica, puesto que conlleva que tanto profe10 monográfico sores como alumnos se esfuercen en comprender y expresar el conocimiento, y, por otro lado, se produce un proceso de autoconocimiento y de autorregulación derivado del pensamiento consciente sobre el proceso de aprendizaje. Como toda buena práctica educativa, AICLE no solo se centra en la transmisión de conocimiento, sino en demostrar y comprender ese conocimiento, en aplicarlo, analizarlo, sintetizarlo y evaluarlo (Anderson y Krathwolh, 2001). Una de sus características más relevantes es que se produce una utilización práctica del conocimiento a través de la resolución de tareas y del aprendizaje cooperativo, lo que requiere una consideración particular de la capacidad del alumnado para comprender y expresar ese conocimiento en la clase y fuera de ella. Uno de los objetivos del profesorado es conseguir lograr un equilibrio entre las demandas cognitivas y lingüísticas a la hora de diseñar tareas, actividades y materiales, a la par de asegurar la calidad de los conceptos tratados y de proporcionar las oportunidades necesarias para mostrar cómo se produce la construcción y verbalización del conocimiento. Estas mismas oportunidades pueden ser usadas por el profesor para comprobar el éxito del aprendizaje. La forma en la que el profesorado modifica y adapta su lengua para hacer su discurso comprensible también se convierte en un elemento de importancia. Richards y Lockhart describen el discurso del profesor como essential support to facilitate both language comprehension and learner production (1996: 184). En un contexto AICLE, se podría

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número 5 - enero 2014 - monográfico añadir que no solo se persigue facilitar la comprensión del lenguaje, sino también la comprensión del contenido. El profesorado puede llegar a modificar su discurso de múltiples formas, hablando más despacio, utilizando antónimos y sinónimos, o alterando la longitud de las pausas, un recurso este ultimo de vital importancia en la clase AICLE, puesto que proporciona tiempo para el procesamiento de la lengua y del contenido. Por otro lado, de forma negativa se puede llegar a emplear una gran cantidad de tiempo en la formulación de preguntas, por lo que el profesor debería variar el uso y tipo de preguntas utilizadas para facilitar la comprensión del contenido y la lengua, incluyendo preguntas que no solo vayan dirigidas a comprobar que se ha producido la comprensión del concepto tratado, sino que requieran reflexión por parte del alumnado. Dalton-Puffer (2007: 98) sugiere una tipología específica de preguntas en la clase CLIL que incluye preguntar sobre hechos, explicaciones, razones y opiniones, así como preguntas de tipo metacognitivo dependientes del contenido que sea tratado que animen al alumnado a ser consciente del propio procesamiento de la información. El profesorado de contenidos debe, asimismo, utilizar un amplio abanico de funciones comunicativas en el aula, funciones que dependen directamente de las características de la asignatura que se encuentre enseñando. Así, el profesor se va a ver obligado a utilizar la lengua para describir, explicar, narrar, ejemplificar, resumir y consolidar, además de usarla como instrumento para comprobar que el alumnado comprende y asimila el conocimiento y para proporcionar retroalimentación sobre el proceso de aprendizaje. Se trata de un asunto importante para el profesorado y el alumnado como elemento generador de motivación, ya que ambos necesitan ser conscientes de hasta qué punto se produce la comprensión del material académico y la progresión en el aprendizaje. Por ello, es necesario que el contenido se pre- sente de una forma manejable para el alumnado, poniendo especial énfasis en administrar la información más compleja en secciones más pequeñas y presentarla con la ayuda de ejemplificaciones y elementos visuales. Hasta ahora nos hemos centrado en describir las competencias del profesorado de contenidos, pero no se puede terminar una reflexión sobre el perfil del profesorado AICLE sin revisar también algunos aspectos relevantes en lo que concierne al profesorado de lengua extranjera. En realidad, no se trata realmente de sugerir un cambio en su metodología, sino más bien de sugerir, tal y como apuntan Pena y Porto (2008), un cambio en la concepción del papel que desempeñan en un programa AICLE. El profesorado de lengua extranjera suele ser receptivo ante la implantación de una enseñanza que va a contribuir a aumentar la competencia lingüística del alumnado en general, aunque en algunos casos puede ser escéptico o directamente mostrarse en contra. Una de las razones que los pueden llevar a ello es considerar que debe ser el profesorado con la más alta competencia lingüística el encargado de impartir contenidos utilizando una lengua extranjera. Y, puesto que es el profesorado de contenidos el encargado de la tarea, pueden sentir que su papel en el programa es secundario (Pavón y Rubio, 2010). Las quejas de este tipo, si es que existen, no se encuentran sin embargo plenamente justificadas. Por definición, la enseñanza integrada de lengua y contenido se basa en la aplicación de un trabajo coordinado entre estos dos tipos de profesorado. De hecho, lo que distingue a un programa de inmersión de uno AICLE es la presencia en este último de la asignatura de lengua extranjera. Esta adquiere un valor tan relevante como el de las asignaturas que se imparten a través de esa lengua extranjera, dado que se encarga de proporcionar al alumnado la competencia lingüística necesaria para asimilar los contenidos académicos. 11

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número 5 - enero 2014 - BIBLIOGRAFÍA monográfico ■ Anderson, L.W., Krathwohl, D.R. (eds). 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman. ■ Baetens-Beardsmore, H. 2001. “Foreword: The past decade and the next millenium”. En D. Marsh, A. Maljers, A. Hartiala (eds.). Profiling European CLIL Classrooms. UNICOM: University of Jyväskylä & European Platform for Dutch Education, págs. 10-11. ■ Bertaux, P., Coonan, C.M., Frigols, M.J., Mehisto, P. 2010. The CLIL Teacher’s Competence Grid. En: http://lendtrento.eu/convegno/files/mehisto.pdf ■ Bowler, B. 2007. “The Rise and Rise of CLIL”. New Standpoints, Sep-Oct 2007: 7-9. ■ Cenoz, J., Genesee, F., Gorter, D. 2013. “Critical Analysis of CLIL: Taking Stock and Looking Forward”. Applied Linguistics (advanced access): 1-21.http://applij.oxofrdjournals.org/ ■ Coyle, D., Holmes, B., King, L. 2009. Towards an Integrated Curriculum. CLIL National Statements and Guidelines. London: The Languages Company. ■ Coyle, D., Hood, P., Marsh, D. 2010. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press. ■ Dalton-Puffer, C. 2007. Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL) Classrooms. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. ■ Frigols, M.J., Marsh, D., Mehisto, P., Wolff, D.. 2011. European Framework for CLIL Teacher Education. Graz: The European Centre for Modern Languages. ■ García, O. 2009. Bilingual Education in the 21st Century. Hoboken, NJ: Wiley-Blackwell. ■ Kaplan, R., Baldauf, R. 1997. Language Planning: from Practice to Theory. Clevendon: Multilingual Matters. ■ Lorenzo, F., Trujillo, F., Vez, J.M. 2011. Educación bilingüe: integración de contenidos y segundas lenguas. Madrid: Síntesis. ■ Marsh, D. 2013. The CLIL Trajectory: Education and Innovation for the XXIst Century iGeneration. Córdoba: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba. ■ Marsh, D., Mehisto, P., Wolff, D., Frigols, M.J. 2010. The European Framework for CLIL Teacher Education. Graz: European Centre for Modern Languages. ■ Mehisto, P. 2009. “Managing multilingual education: structuring stakeholder dialogue and collaboration”. En V. Pavón, F. J. Ávila (eds.), Aplicaciones didácticas para la enseñanza integrada de lengua y contenidos (AICLE/CLICL/ ÉMILE). Sevilla: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía-Universidad de Córdoba, págs. 9-27. ■ Mehisto, P. 2012. Excellence in Bilingual Education: A Guide for School Principals. Cambridge: Cambridge University Press. ■ Nikula, T., Marsh, D. 1999. “Case study: Finland”. En D. Marsh, G. Langé (eds.), Implementing Content and Language Integrated Learning. Jyväskylä: Continuum Education Centre, págs. 17-72. 12

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número 5 - enero 2014 - monográfico ■ Pavón, V. 2010. “The introduction of multilingual teaching in Andalusia: heading towards a newly proposed methodology”. Journal of Border Educational Research, 8/1: 31-42. ■ Pavón, V., F. Rubio. 2010. “Teachers’ concerns about the introduction of CLIL programmes”. Porta Linguarum 14: 45-58. ■ Pena, C., Porto, M.D. 2008. “Teacher beliefs in a CLIL education project”. Porta Linguarum 10: 151-161. ■ Richards, J.C., Lockhart, C. 1996. Reflective Teaching in Second Language Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press. ■ Wolff, D. 2005. “Approaching CLIL”. En Project D3 – CLIL matrix. The CLIL Quality Matrix. En: http://archive. ecml.at/mtp2/clilmatrix/pdf/wsrepD3E2005_6.pdf ■ Wolff, D. 2012. “The European Framework for CLIL Teacher Education”. Synergies, 8: 105-116. 13

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número 5 - enero 2014 - ■ Bilingüismo ■ B2 ■ Metodología ■ Formación Pilar Torres Caño Asesora de Formación del Profesorado CEP Luisa Revuelta (Córdoba) monográfico ■ Acreditaciones La acreditación lingüística y metodológica del profesorado en la modalidad de enseñanza bilingüe Si el nuevo requerimiento normativo en Andalucía sobre la acreditación del nivel B2 en lengua extranjera para el profesorado que imparte docencia en la modalidad de enseñanza bilingüe resulta ineludible para garantizar la calidad de esta enseñanza, no lo es menos la capacitación metodológica del mismo. La formación metodológica basada en el enfoque AICLE garantizará que el alumnado aprende los contenidos de las áreas a través de la lengua extranjera y desarrolla su competencia lingüística. Existen razones para considerar que también la acreditación metodológica debiera tener matiz obligatorio, pues ambas, lingüística y metodológica, resultan imprescindibles en el perfil del profesorado bilingüe como parte integrante de sus competencias profesionales. Normativa básica n n la Orden 18 de febrero de 2013 (publicada en el BOJA de 5 de marzo), la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía modificó dos órdenes anteriores: las órdenes de 28 de junio de 2011, por la que se regula la enseñanza bilingüe en los centros docentes de nuestra Comunidad, y la de 29 de junio de 2011, por la que se establece el procedimiento para la autorización de la enseñanza bilingüe en los centros docentes de titularidad privada. Esta actualización normativa establece, en relación a la acreditación lingüística del profesorado, que: E El requerimiento no tenía consecuencias inmediatas. Así, la segunda Guía Informativa para centros de enseñanza bilingüe expresa que “Excepcionalmente se ha habilitado con el nivel B1 a aquel profesorado con destino definitivo en el centro y compromiso de formación hasta alcanzar el nivel B2”. En el supuesto de participación en un concurso de traslados para otro puesto bilingüe, el profesorado habrá de cumplir necesariamente con este requisito de tener acreditada su capacidad lingüística en las cinco destrezas en un nivel B2 del MCERL. Acreditación Lingüística La actualización normativa de la Orden 18 de febrero hace que resulte novedosa la exigencia de nuevos requisitos lingüísticos al profesorado de centros públicos y privados cuyos proyectos educativos comporten un régimen de enseñanza plurilingüe: se les obliga a acreditar un nivel B2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. No obstante, existen razones por las que estimo exigible que el profesorado acredite este nivel de conocimiento de la lengua extranjera. La razón principal es que la mayoría del · Los centros bilingües deberán disponer de profesorado acreditado en el nivel B2, C1 o C2 del MCERL, para impartir las áreas, materias o módulos profesionales en la lengua extranjera de la enseñanza bilingüe. · Para acreditar los niveles de competencia lingüística adecuados del profesorado participante en la enseñanza bilingüe, se sustituye el Cuadro de titulaciones complementarias de la Orden de 28 de junio de 2011 por el que se recoge como Anexo de esta Orden (fig.1). 14

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número 5 - enero 2014 - monográfico al menos un nivel superior al de su alumnado en el conocimiento de la lengua extranjera. Es más, es imprescindible que así sea. Incluso en las etapas más inferiores, en Educación Infantil, el alumnado está desarrollando su sistema fonológico y tiene una gran capacidad para imitar los sonidos y acentos, por lo que proporcionarle un modelo fonológico correcto y cercano al hablante nativo será ofrecerle las mejores condiciones para que su cerebro se adapte a las particularidades fonéticas de la nueva lengua. Un modelo fonológico pobre hará que los aprendizajes, que son rápidos en estas edades, perpetúen errores que serán posteriormente difíciles de corregir. Acreditación metodológica Reconocida la conveniencia de la acreditación lingüística en niveles avanzados, el perfil del profesorado implicado en la enseñanza bilingüe no está completo si no va acompañado de una formación metodológica que le permita conocer las estrategias didáctico-metodológicas para favorecer el aprendizaje de contenidos de las ANL a través de la lengua extranjera. Esta acreditación metodológica se basa en la formación sobre el enfoque AICLE. En este sentido, desde los Centros del Profesorado se ha programado y llevado a cabo una gran variedad de acciones formativas encaminadas a orientar al profesorado para asumir la metodología AICLE como la metodología por excelencia, a fin de favorecer la adquisición de conocimientos del área a través de la lengua extranjera y, a la par, el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. Fruto de la experiencia vivida en los últimos años, en concreto en la actividad “La práctica docente en centros bilingües: modelos metodológicos basados en el enfoque AICLE”, observamos que el profesorado está adquiriendo una competencia pedagógica relevante en la enseñanza de las ANL a través de la L2 y que esta es mucho más efectiva si se da en un contexto de aprendizaje entre iguales. Así, a la teoría y buenas prácticas que acompañan a las sesiones de formación en estas actividades sobre la metodología AICLE, también se suman las exposiciones de trabajos elaborados por los asistentes al curso, siguiendo el modelo de las secuencias AICLE publicadas por la Consejería de Educación en noviembre de 2011. Estos/as exponen ante sus compañeros/as en la última sesión del curso sus microsecuencias AICLE, portadoras de todos aquellos rasgos que caracterizan esta metodología (fig. 2). ¿Qué beneficios para su práctica docente y el desarrollo de sus competencias profesionales obtiene el profesorado a Fig. 1. Cuadro de titulaciones complementarias para la acreditación de niveles. alumnado que termina sus estudios de Bachillerato en un centro bilingüe alcanza un B2 en las cinco destrezas de la lengua extranjera. Incluso la mayoría del alumnado de Bachillerato que no ha continuado sus estudios en la sección bilingüe (por el alto abandono del programa bilingüe en esta etapa), ha adquirido el nivel B1 al finalizar la etapa de Secundaria y continúa su formación, reforzada principalmente en academias y EEOOII, para alcanzar el B2 en el idioma antes de llegar a la Universidad. Según las conclusiones de la tesis doctoral de América Pérez-Invernón, el alumnado que cursa Bachillerato suele ser crítico con el profesorado de ANL que no tiene un nivel de competencia lingüística superior. Sus expectativas se ven frustradas si no cuentan con un modelo lingüístico adecuado al nivel que ya poseen y que les ayude a alcanzar un nivel superior. Este profesorado suele paliar sus carencias lingüísticas a través de la ayuda del lector y realizando un mayor esfuerzo de preparación, pero ello no exime al profesorado que imparte sus enseñanzas en el grupo bilingüe de tener 15

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