Reduced to Numbers by Joe Bower


Embed or link this publication


Joe Bower's article of de-grading the classroom

Popular Pages

p. 1

De­Testing and De­Grading Schools June 2013 Reduced to Numbers: From Concealing to Revealing Learning by Joe Bower “A mark or a grade is an inadequate report of an inaccurate judgment by a  biased and variable judge of the extent to which a student has attained an  indefinite amount of material.” —Paul Dressel (1957) I am not the same teacher I used to be. When I started, I was focused on power and control. I  assigned loads of homework, dished out huge penalties for late assignments, assigned punishments  for rule­breaking behavior, and averaged marks to determine the students’ final grade. I did some  of these things because I was trained to do so in university. However, most of these teaching  strategies were being done mindlessly and, for the most part, I was simply teaching the way I was  taught.  It took only six years before I wanted to quit teaching. I had become increasingly unhappy with my  teaching and my students’ learning. I was tired of laboring through hours and hours of marking,  and I hated nagging kids to complete their homework. Instead of students asking “What is this  question worth?” I wanted them to actually get excited about the content. I wanted change, and I  came close to thinking that change required me to leave the profession. Instead of pulling the plug on what could have been a short teaching career, I started to question  the traditional pedagogy that I had so mindlessly adopted. I began asking questions that would  challenge the status quo. Many professional development conferences provide teachers with  opportunity to ask questions such as “How do I mark better?” or “How do I get my students to do  their homework?” At first glance these look like challenging and provocative questions, but they  are still questions that promote more of the same. Far more powerful questions are “Why do I  mark?” or “Why do I assign homework?” Investigating the motives for our actions, rather than  merely examining our methods of implementation, is a better use of our time, particularly if the  subject in question is a belief or habit that we’ve come to accept as a given truth. I have come to  see that 


p. 2

[t]here is a time to admire the grace and persuasive power of an influential idea, and  there is a time to fear its hold over us. The time to worry is when the idea is so  widely shared that we no longer even notice it, when it is so deeply rooted that it  feels to us like plain common sense. At the point when objections are not answered  anymore because they are no longer even raised, we are not in control: we do not  have the idea; it has us. (Kohn, 1999a, p.1) For too long, I was letting schooling get in the way of my teaching and too many of my teaching  practices were based on pedagogy that was at best unhelpful and at worst harmful to my long­term  goals. Through critical questioning and extensive research, I came to the conclusion that my  pedagogy had to revolve around one priority: learning. If there were things that worked to sabotage  learning, then it was my professional responsibility to remove them. Since 2006, I have worked to identify and remove things like grading that traditional school has  done for so long. And when I share this with others, I receive mixed responses. Some listen  intently, nodding their heads in agreement, as if deep down they have always sensed something  wrong with what Seymour Papert (1988) described as School with a capital S, which is a place  that he explains as having a bureaucracy that has its own interests and is not open to what is in the  best interest of the children. Unfortunately, when most people close their eyes and think of their  Schooling, many have experienced no other kind of School than the one with a capital S. Some  listen in shock and awe at how school could even function without such things as grading. The  people who have a hard time comprehending how children could learn without extrinsic  manipulators concern me the most. They are so invested in traditional schooling that they have  never questioned its foundation. Unfortunately, some have a distrustful view of the nature of  children; they believe that without grading there would be nothing to stop children from running  amok. The Day I Abolished Grading Old School is not a place; it is a state of mind that thinks very little of the mind. I remember the day  in November 2006 that I chose to no longer subscribe to Old School. I remember searching the  Web for alternatives to grading and finding an article titled “The Costs of Overemphasizing  Achievement” (Kohn, 1999b). It was the first Alfie Kohn article I had ever read, but it would be  far from the last, and it proved to be the pedagogical pill that I had been looking for to cure my  ailments for grading. I remember devouring the article and returning to my grade 8 classroom the  next day with a sense of revitalized urgency that I could not wait to share with my students. That year my teaching assignment included two classes of about 30 grade 8 students whom I  taught language arts and science. In an effort to integrate the two subjects, I had assigned my  students to write an essay on the particle model of matter. As far as they knew, I should have been  grading their papers, but I was about to blow their minds. I walked into class and announced that I 


p. 3

had decided not to grade their essays. I was beaming with excitement; they were not. Suddenly, the  air beneath my wings had disappeared. My excitement was lost on them, and I was disheartened.  But what happened next both appalled and enlightened me. I stood there at the front of the class  and heard what sounded like all 30 of them yell in unison, “You mean we did this all for nothing?”  Initially I felt like I had been kicked in the gut, but then I felt like the Grinch when his heart grew  three sizes that day. Their disgust was all the proof I needed to tell me I was on to something. They had completed their  essays because they expected a grade, and they figured I had better keep my end of the bargain.  They did not care about the particle model of matter. They did not care about their essays’ sentence  structure or paragraphing. There was no love for learning. It was a game that I was perpetuating,  and I was done perpetuating it. I remember laughing to myself, thinking, Is this all a facade? Why  are we here? I had to slap myself before these existential questions went too far. I spent the next  few months sharing, explaining, collaborating, detailing, showing, and working with my students  on how I came to the conclusion that grading had to go. A few brainiacs did not agree. Some  thought I was nuts. Most cared. All listened. I took a risk that day. My course outline had suddenly become null and void. My students had  become formative assessment guinea pigs. So how did I survive? Well, at the time, I cannot even  tell you that I was all that well read on the subject of real learning, formative assessment, or  abolishing grading. I was inexperienced and more than a little indulgent. I survived because people  trusted and supported me. My administration, students, and their parents trusted me. I was afforded  enough room to work that I could become the educator I thought I might someday become. As an  educator, it was the day I reinvented how I taught and why my students learned. No Good Reason to Grade Once I was able to move past simply asking “How do I grade better?” I realized that I needed to  focus more on “Why do I grade at all?” There is a lot of common sense around why we grade  students, but if you look closely, the conventional wisdom does not make all that much sense and  is unfortunately all too common.  ● We grade to motivate. Conventional wisdom tells us we grade students to artificially induce  their extrinsic motivation to strive for the reward of a high grade, or to avoid the  punishment of a low grade. Either way, it is the carrot or the stick that is the driving force.  The problem here is that “we need to stop asking ‘How motivated are my students?’ and  start asking ‘How are my students motivated?’” (Brandt, 1995. para. 40). Motivation is not  a single entity that you either have a lot or little of (Deci, 1996). There are two kinds:  intrinsic and extrinsic. If you are intrinsically motivated then you are doing something for  its own sake; if you are extrinsically motivated, you are driven to do something, or not do 


p. 4

something, based on a reward or punishment that may be waiting for you. But that is not  even the interesting part—the real catch here is that these two kinds of motivation tend to  be inversely related (Kohn, 1999a). When you grow students' extrinsic motivation by  bribing them with high grades or threatening them with low grades, you run the risk of  growing their extrinsic motivation while their intrinsic love for what you want them to learn  shrivels. Grades can only ever gain short­term compliance from students when what we  really desire is their authentic engagement. If we give grades and our students are  uninterested or disengaged, might it be because they are searching for a more intrinsically  motivating reason to learn? I suppose we could use grades to artificially induce children to  learn, but I would hope we could help them find a real reason to do so. Needless to say,  playing on children’s extrinsic motivation to learn is, at best, a questionable practice. ● We grade to rank and sort. Grades allow us to place students nicely on an artificial  hierarchy so that we can keep detailed records of who is at the top and who is at the  bottom. When we track students like this, we encourage them to see learning as a  competitive endeavor where their peers are nothing more than obstacles to be conquered to  guarantee one’s own success, and, by definition, when students compete against one  another, they cooperate less. The problem here is that competition is for the strong, and  public education is for everyone. We need to spend far less time caring about who is  beating whom and care far more about helping all children learn. Sadly, focusing our  limited time, effort, and resources on ranking and sorting children is often easier than  ensuring that they all learn. Some countries such as Finland normally avoid grade­based  assessments for elementary students because they want to avoid having their children  ranked and sorted (Sahlberg, 2011). ● We grade to provide feedback. By definition, a grade is any attempt to reduce learning to a  symbol. It is important to note that 75%, B­, and “proficient” have distinctions without a  difference. A grade by any other name is still a grade. Grades provide students and parents  with an idea where they stand in comparison to their peers, without giving them the  information they need to figure out what they have done well or how they can improve.  According to Butler (1988), grades are a primitive form of feedback that grows students’  egos and head size without ever encouraging them to grow intellectually. Even if teachers  somehow developed the “perfect” grading system that reliably ranked and sorted children  with impeccable validity, placing the proper label on each child as if they were a slab of  meat ready to go to market, it is likely we could give the system everything it could ever  want while providing the children nothing they really need. There is also an argument to be  made that learning cannot be measured but it can be observed and described (Lucido,  2012). Because “measurable outcomes may be the least significant results of learning”  (Linda McNeil as cited in Kohn, 1999e, p. 75), there is no need for us to labor over 


p. 5

reducing student learning to a grade—it is simply not why I became a teacher nor is it a  good use of my limited time and effort. In other words, the bane of reducing learning to a  number is that it inevitably overvalues what can be quantified and undervalues what  cannot. As for parents, the best feedback they can receive about their children’s learning is  to observe their children learning—no reductionist data are required. It might be argued that  the best kinds of information about children’s learning might never fit on the refrigerator. We grade to prepare children for future grading. We have a dangerous preoccupation with  preparation. College does not begin in kindergarten; kindergarten begins in kindergarten (Bonawitz  et al., 2011). When school confuses harder with better and becomes a race to do everything earlier  and faster, school becomes developmentally inappropriate (Kohn, 1999c). Holding K–12 hostage  to postsecondary’s archaic grading practices is but one more way to stifle innovation. What Replaces Grades I see the case against grades as having two parts. One is to make the case for why we should not  be grading at all, and the other is to make a case for what we should be doing in place of grading.  Because the primary purpose of assessment is to improve student learning, I have come to live by  what Alfie Kohn has identified as Bruner’s Law, which is to say that we should try and create an  environment where students can “experience success and failure not as reward and punishment,  but as information” (as cited in Kohn, 1999e, p. 191). In a sentence, Bruner outlines for us both  what we should and should not be doing when we assess. We often seriously overestimate the  effectiveness of judgment and evaluation as a precondition of learning, and because grades can  only ever be experienced as a reward or punishment, they have to go (Kohn, 1999e). Bruner also  challenges us to tailor our assessments in a way that the learner will inevitably experience as  information. We want to avoid invoking an emotional response and ensure that the feedback  causes the student to think and engage in reflective learning (Jones & Wilam, 2008). The Latin root for assessment is assidere, which means “to sit beside.” This is precisely why there  is no substitute for what a teacher observes when working with students while they are still  learning. When I sit beside my students, I often guide my feedback in a three­step process where  (a) I share what I see and hear, (b) make suggestions, and (c) ask reflective questions. ● What I see. This step is all about observing students while they are still learning. This is not  about what I like or do not like, so it is critically important that I refrain from judging. (I see  you have periods at the ends of your sentences; I see you included information that  compared and contrasted viscosity and density.) ● Suggestions. I tend to frame my suggestions by prefacing them with either “Consider next  time to . . .” or “Continue next time to . . .” (Consider next time to include punctuation at 


p. 6

the end of all your sentences; Continue to make your thinking clear about how viscosity  and density are not the same thing.) ● Questions. I try to ask insightful questions that invoke thoughtfulness from students. I stay  away from questions that have one right answer and questions that could be answered with  one word. The purpose here is to encourage students to reflect on their learning. (If you  were to write a couple more sentences, how could you use punctuation marks other than  periods? How could you compare and contrast viscosity and density to another concept?) It is tempting to adopt a more­the­merrier attitude toward providing students with both a comment  and a grade, but the research shows that the presence of a grade (with or without a comment) is  responsible for lower levels of motivation, a loss of interest for learning, and a preference for easier  tasks (Black et al., 2004; Butler, 1988; Pulfrey, Buch, & Butera, 2011). Unfortunately, the positive  benefits of the formative comment are overshadowed by the negative effects of the grade. In other  words, the power of formative comments requires the absence of grades. Wooden Meets Bruner I often find it helpful to share real­world examples where this kind of teaching and coaching exist.  The following is my favorite. John Wooden is considered by The Sporting News to be the greatest coach in American sports. To  say that Wooden was a good coach is like saying Einstein was good at science. He coached  basketball at UCLA for 12 years where he won 10 NCAA titles (including 7 in a row). In those 12  years he won 664 games out of 826 opportunities (that is a .804 winning percentage), and during  that time the UCLA Bruins ran the table with an 88­game winning streak that took place over  almost three years (four perfect 30­0 seasons). If you were to go back in time and visit one of John Wooden’s practices, you might expect to see  him as the sage on the stage, providing his students with all of the knowledge they would need in  his chalk­and­talk lectures. You might assume you would see him praising the hard workers and  punishing the lollygaggers. However, if you were to make these assumptions, you would be  wrong. When Ron Gallimore and Roland Tharp, two education psychologists, attended John  Wooden’s practices for the first time (while conducting a study of Wooden), they were shocked to  see almost none of the above. When they observed Wooden, they were at first quite perplexed  because it appeared like he hardly coached at all. “We thought we knew what coaching was,”  Gallimore said (as cited in Coyle, 2009, p. 168). But on closer inspection, they found that he used his time to observe a lot and make short and  quick comments to his athletes while they were actually performing. Wooden did not give 


p. 7

speeches. He did not dole out punishments, nor did he hand out rewards and praise. In fact, when  Gallimore and Roland actually recorded and categorized 2,326 of Coach Wooden’s acts of  teaching, they found that only 6.6% were acts of disapproval while 6.9% were acts of praise  (Coyle, 2009). That means the majority of his interactions with his athletes were judgment­free  statements of information. If there was ever a coach who sports fans could agree should be given license to pass judgment, it  would likely be John Wooden. But when given the chance, even Wooden preferred to reserve  judgment. I am not sure if Wooden and Bruner ever sat down for a drink to discuss pedagogy, but  it would appear that Wooden was drinking what Bruner was pouring. Detoxing Students from Grade Use I have come to see grades as school’s drug of choice, and we are all addicted. Since 2006, I have  tailored my assessment practices toward focusing less on grading and more on learning. Here are  the six steps that summarize my experience with students and their withdrawal from grade use. Stage 1: Intervention At the beginning of the school year, I provide students with a course description with a section  titled Assessment that reads: I am the kind of teacher who strongly believes in creating an environment where  students can experience success and failure not as reward and punishment, but as  information. I substitute traditional grades with informative feedback that is  provided to the students while they are still learning. Report cards will be the only  time students will receive a grade in my class. Report card marks will be determined  based on (1) the student’s projects and learning portfolio (2) my own professional  judgment based on what I see and hear while observing and working with the  student while they are still learning (3) self­assessments that ask the student to  reflect upon their own learning and proposed grade. Assessment throughout the rest  of the year will be either verbal or written feedback from me to help the student  learn and improve. (Bower, 2011) Depending on their achievement level, students respond uniquely. The high achievers are usually a little wary of the whole idea. After all, I am removing their high.  No longer can they define themselves by this metaphorical pat on the head. However, most of  them are used to complying with the teacher, which all too often helped them to become high  achievers in the first place. But nonetheless, they are more than a little suspicious of me.


p. 8

The average achievers are mostly, if not all, appreciative for the removal of grades—perhaps only  because it is something different from the monotony school has offered for so long. They thirst for  something different, even if they do not really know of any alternatives. The low achievers are so desperate for someone to cease the beatings that they nearly fall over with  something that looks half like exuberance and half like exhaustion. Stage 2: Honeymoon Sobriety Everyone slowly but surely forgets about grades. People naturally want to learn, and kids are  people, too. They are starving for an opportunity to learn for its own sake. However, for those who  cannot cope with quitting cold turkey and need a grade, I do offer them the opportunity to come  and speak with me in private. I then ask them what grade they think they should get. This leads to  a conversation where we agree on a grade of some kind. If students care about grades, it is likely  because the adults in their life are encouraging them to do so. When the adults talk less about  grades, the students tend to follow their lead. Stage 3: Withdrawal Symptoms Everything will be going fine, and all of a sudden a few students will start to panic as if they were  deep sea diving and realized they forgot their oxygen tank. They will run up to you with this  ghostly look on their face and beg you to give them a grade. It would be expected that high achievers would experience withdrawal, but you may be surprised  to see how many low achievers will develop them as well. All students have been exposed to  grade use for years, some as early as kindergarten, so when you wean them off of grades, they will  all experience a kind of withdrawal. Regardless of their achievement level, all students, in some  way or another, have come to define themselves by their teacher’s judgment. So when the teacher  no longer invokes their judgment, some students panic. Kohn (1999d) writes, “First, it is said that  students expect to receive grades and even seem addicted to them. This is often true; personally,  I’ve taught high school students who reacted to the absence of grades with what I can only  describe as existential vertigo. (Who am I, if not a B+?)” (para. 30).  Just as a high achiever may have come to identify as an A student, the low achiever has become  accustomed to identifying as an F. The point here is not that we would want more students to  define themselves as A students; rather, we would want children to understand that there is more to  school and learning than simply collecting As or avoiding Fs—and we do not want anyone to  define themselves based on any grade. “We must constantly remind ourselves that the ultimate  purpose of evaluation is to enable students to evaluate themselves. Educators may have been  practicing this skill to the exclusion of learners; we need to shift part of that responsibility to  students. Fostering students’ ability to direct and redirect themselves must be a major goal—or  what is education for?” (Costa, 1989, p. 2).


p. 9

Stage 4: Sustained Sobriety I taught my students language arts and science for 104 minutes per day, Monday through Friday,  for 10 months of the year. Despite a few instances of withdrawal, my students spent more of their  time focusing on learning. I never heard students ask those nagging questions like, “Is this for  marks?” “Does this count?” or “Why did I only get a half­mark?” Rather than having students look  at my class syllabus while doing a cost/benefit analysis to figure out if something was worth their  time, they were attracted to learning for its own sake.  While it is true that I still have a curriculum and that I still have assignments that I like students to  consider, I have to be flexible. Sustained sobriety from grade use means that things such as  autonomy, choice, initiative, and creativity will pop up as symptoms of success. This is evident  when my students ask me if they can do poster projects, blog posts, research, and science  experiments. On their own initiative, they upload pictures and videos to our class forum and blog  about their learning, inside and outside of school. I must be flexible, too, because I am no longer in  control (and rightfully so) of their learning. We all want our students to show initiative and  creativity, so do not be disappointed when they want to learn something other than what our state  or province (or even you) dictates. Do not be surprised if our over­prescribed, content­bloated,  externally dictated standardized curriculum gets in the way of students’ learning. During sustained sobriety, students see each other as allies to collaborate with, rather than as  obstacles to be avoided or defeated in competition (Simon, 1970). They see me, the teacher, as a  safe and caring ally rather than a judge­in­waiting that they must keep their distance from while  showing only what I want to see. I accept them unconditionally and allow them to experience their  successes and failures not as reward and punishment but as information. In essence, I am saying that sustained sobriety from grade use can bring on an acute case of real  learning, and it is awesome! Stage 5: Relapse At the end of grade 8, my students prepare themselves for high school. During this stage, it is  inevitable for them to start thinking about how things will be different. Most of the time, they are  thinking of their social lives, but many of them will ponder how their education will change. Some will revisit Stage 3, withdrawal, as they begin to panic about high school. Some may even  turn on us, their sobriety sponsors, because in their mind, they fear we have not prepared them for  the rigors of high school. Some students and parents may wonder if we have actually set them up  for failure. After all, we have given little to no grades, while the high school might live on them.  For this, I have to share the wealth of stories I have heard from my alumni students when they  come back to visit. My conversations go something like this:


p. 10

“How’s high school?” “I have tons of homework. We have so much to get through in so little time.” “What is the biggest difference between last year and this year?” “Tons of homework, and grades are important. I have to study a lot.” “What are you studying?” “This term is mostly biology.” “What are you studying biology for?” “To do well on the test.” Do not get me wrong, there are a lot of high school teachers who are better teachers than I am, but  the system is driven to distraction—it is rotten. We have taken our eye off the ball (learning) and  our children are suffering for it. So much so that even when the kids see good learning happening  in class, they become suspicious (Fried, 2005) and express doubt in whether they are being  “prepared” for something else. The ultimate antidote to withdrawal late in the school year is to encourage students to reflect on  their learning. I can remember sitting down with students who were worried that they were not  ready for high school, and after looking through their portfolios and projects, I would ask them,  “Do you think you have been learning a lot this year?” After looking at all of their evidence, they  always answer yes, which leaves me with only one more question. “Can you think of a better way  of preparing for high school?” Stage 6: Mindful Reflection Students will go to high school and experience the rigor of high­stakes tests, grades, and  homework. They will play the game and jump through the hoops on their way to writing a state or  provincial high­stakes exit exam. And if they come back to visit, they provide me with some  interesting stories that contradict much of what they did in my grade 8 classroom. It is my  experience that this step does happen, but for the most part, I may never know it, because not every  student will come back and visit me. But from the anecdotal samples that I have collected from  alumni students, an overwhelming majority of them experience the feeling that their learning would  have been much better off if we abolished grading.


p. 11

Grading without Grading I have worked to abolish grading from my classroom as much as I possibly can. When I cannot it is  because I am mandated to have a grade on the report card. It is likely that most educators face a  bureaucracy that imposes some form of grading requirements. The good news is that abolishing  grading or quitting teaching are not the only choices. Because the first step toward landing on the  moon was taken on earth, abolishing grading entirely can only happen after a move has been made  to grade less, and I am willing to bet that most teachers grade more than they are mandated. The  first step to grading less is to pick an assignment or project and do not grade it. Instead, provide  students with only the formative feedback they need to learn. If you have found the courage to go a whole semester or course without any grades, you will be  faced with a potentially paralyzing problem: How do you come up with a report card grade when  you have no grade book? When I first faced this problem, I found myself writing to Alfie Kohn,  where I outlined that I was happy to report that I had replaced everyday grading with real  comments and constructive feedback, but that I was struggling with how I could convert or  symbolize all the feedback as a grade, not because I wanted to but because I had to. Kohn’s reply  was tremendously helpful:  My primary answer to your question is “Bring the kids in on it.” This should be a  decision you make with them, not for them. That goes for the general class policy  (and the rationale for it) as well the specific grade given to each student. Some  teachers meet with each student individually and decide together what the final  grade will be. Others, who are more willing to give up control and empower  students, simply let the student decide. They invariably report that students end up  picking the same grade that the teacher would have given, and sometimes they even  suggest a lower one. But the advantages of letting the kids decide are incalculable,  and the process also has the salutary effect of neutralizing the destructive effects of  having to give grades in the first place. (cited in Bower, 2010) Years later, I still abide by this profound advice. Bring the kids in on it remains at the heart of my  answer to anyone who asks, “How do you grade without grading?” First, even if a grade is  mandated for the report card, it makes very little sense that the only way to come up with a final  grade would be to take a list of other averages and average them together to get a final average  (Wormeli, 2006).  The following are the three sources of information I use to establish a grade in collaboration with  students:


p. 12

● My students collect the evidence of their learning in their paper and electronic portfolios.  The paper one is nothing fancy—just a file folder—while the electronic one might take the  form of a blog, discussion forum, wiki, and/or website. It is important to note that the  evidence selected for the portfolio is not just the stuff students did well; mistakes and  failures are also included, not as a means to punish students, but to show growth and model  that mistakes and failures are our allies in our collective pursuit of learning. ● I am a professional. I spend hours every day with my students for up to 10 months of the  year. I get to know them quite well, so my professional judgment and intuitive thinking  count for a lot. There is no substitute for what a teacher can see with his or her own eyes  and hear with his or her own ears when observing and interacting with students while they  are learning.  ● I ask the students to self­assess. It is amazing how close they come to picking the same  grade that I would pick. Interestingly enough, when there is disagreement, they are usually  too hard on themselves, and the odd time a kid overinflates their grade, I either decide to let  it go or I have a conversation with the student and make the adjustment. What Holds Us Back? I constantly challenge the obstacles and fears of abolishing grading, but I never disparage  them—they are as real as they are abundant. Many of us have come to depend on the conveniences  of grading; after all, grading can make assessment suspiciously easy. Some of the less desirable  affects of grading can be the following: ● Students do not need to reflect on their own learning because the teacher will do it for  them. ● Teachers do not need to worry about authentically engaging all learners because grading  will garnish compliance from most and provide evidence to exclude and punish the rest. ● Parents do not need to talk with their children about their learning, because they can just  ask, “Wad­ja­get?” It is too convenient to just check the grades online or wait for the next  report card. ● Administrators, policymakers, and politicians do not need to engage in the messy details of  what actually goes on in classrooms because they have spreadsheet­friendly data. For too  many, grades have become “the only way anyone—students, teachers, or people outside  the classroom—could tell how well students were doing. People stopped talking about  students’ abilities and interests and started talking about their scores.” (Smith, 1998, p. 56)


p. 13

If we convince ourselves that grading is an inevitable part of school, we might be able to live more  easily with ourselves, but this translates into nothing more than willful blindness. When teachers  assess with grades in a way that is said to be inevitable, we make the practice of grading inevitable  and so we make the proposition true. Simon (1970) writes, “Grades must go. Their only genuine  function is to serve certain administrative conveniences” (p. 397). When institutions become so  large and impersonal, they become less about fulfilling their long­term goals and more about  sustaining their very existence at any cost. Upon hearing “Well, that’s reality—that’s the system” it  takes courage to stand up and say “Systems have been changed” (Simon, 1970, p. 401).  For example, it was not long ago that bullying was seen as boys being boys, as if bullying was a  rite of passage (Coloroso, 2003). Today, our society has taken quite a different stance on bullying.  So what happened? How did we progress from such apathy to action? I will not profess to know  all the answers, but I bet it had something to do with the fact that we started to openly and actively  ask provocative questions about bullying. Rather than framing the reality of bullying as something  we must resign ourselves to, we started to see it as a problem to be solved. It is time we did the  same for grading, and I suggest we move from asking if abolishing grading is merely realistic or  practical to asking if abolishing grading is the right thing to do for children—and then do it. Losing and Finding Our Way For the past 100 years, there have been entire school systems that have been built on reducing  student learning to numbers, and now there are education reform movements that are built on  reducing the complex work of teachers to a grade (Felch, Song, & Smith, 2010; Hargreaves &  Shirley, 2009). Grades were originally tools used by teachers, but today teachers are tools used by  grades. This should not come as any surprise, especially if you are familiar with Marshal  McLuhan, who once said, “We shape our tools and thereafter our tools shape us” (McLuhan,  1964, p. xxi). However, if there is any hope for what will likely be seen as education’s data­driven  dark ages, I hope it is this: It was not until the system tried to grade teachers that teachers could  finally see why they should not be grading students. The problem is not that too few students achieve As—rather, the real problem is that “too many  students have accepted that getting A’s is the point of school” (Kohn 1999d, para. 8) and thus have  fallen out of love with learning. When we try and reduce something that is as magnificently messy  as real learning, we always conceal far more than we ever reveal. Ultimately, grading gets  assessment wrong because assessment is not a spreadsheet—it is a conversation. I am a very active  teacher who assesses students every day, but I threw out my grade book years ago. If we are to  find our way and make learning, not grading, the primary focus of school, then we need to  abandon our mania for reducing learning and people to numbers.


p. 14

References Bonawitz, E., Shafto, P., Gweon, H., Goodman, N., Spelke, E., & Schulz, L. (2011, September).  The double­edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery.  Cogniton, 322–330.  Bower, J. (2010, July 22). Grading without grading: For the love of learning [Web log post].  Retrieved from­without­grading.html  Bower, J. (2011, May 11). My de­grading philosophy: For the love of learning [Web log post].  Retrieved from­grading­philosophy­q.html Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2004). Working inside the black box:  Assessment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan, 86(1), 8–21. Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of task­involving  and ego­involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational  Psychology, 58, 1–14. Coloroso, B. (2003). The bully, the bullied, and the bystander. New York: HarperCollins. Costa, A. L. (1989). Re­assessing assessment. Educational Leadership, 46 (7), p. 2. Coyle, D. (2009). The talent code: Greatness isn’t born. It’s grown. Here’s how. New York:  Bantam. Deci, E. L. (1996). Why we do what we do: Understanding self­motivation. New York: Penguin  Books. Dressel, P. (1957). Facts and fancy in assigning grades. Basic College Quarterly, 2, 6–12. Felch, J., Song, J., & Smith, D. (2010, August 14). Who’s teaching L.A.’s kids? Los Angeles  Times. Retrieved from­me­teachers­value­20100815,0,258862,full.story Fried, R. L. (2005). The game of school: Why we all play it, how it hurts kids, and what it will take  to change it. San Francisco: Jossey­Bass. Hargreaves, A., & Shirley, D. (2009) The fourth way: The inspiring future for educational change.  Thousand Oaks, CA: Corwin. Jones, J., & Wiliam, D. (2008). Modern foreign languages inside the black box: Assessment for  learning in the modern foreign languages classroom. London: Granada. Kohn, A. (1999a). Punished by reward: The trouble with gold stars, incentive plans, A’s, praise  and other bribes. Boston: Houghton Mifflin. Kohn, A. (1999b, November). The costs of overemphasizing achievement. School Administrator.  Retrieved from Kohn, A. (1999c, September). Confusing harder with better. Education Week. Retrieved from Kohn, A. (1999d, March). From degrading to de­grading. High School Magazine. Retrieved from­g.htm Kohn, A. (1999e). The schools our children deserve: Moving beyond traditional classrooms and  “tougher standards.” Boston: Houghton Mifflin.


p. 15

Lucido, R. (2012, February 27). Student learning can only be described, not measured: Living in  dialogue [Web log post]. Retrieved from­in­dialogue/2012/02/ ml McLuhan, M. (1964). Understanding media: The extensions of man. New York: McGraw­Hill.  Papert, S. (1988). Seymour Papert and Paulo Freire: The future of school [Video File]. Retrieved  from Pulfrey, C., Buch, C., & Butera, F. (2011). Why grades engender performance­avoidance goals:  The mediating role of autonomous motivation. Journal of Educational Psychology, 103, 683–700. Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons: What can the world learn from educational change in  Finland? New York: Teachers College Press. Simon, Sidney B. (1970, May). Grades must go. The School Review, 78(3), 397–402. Smith, F. (1998). The book of learning and forgetting. New York: Teachers College Press. Wormeli, R. (2006). Fair isn’t always equal: Assessing and grading in the differentiated  classroom. Portland, ME: Stenhouse.



no comments yet