p. 1

avaluar per aprendre l avaluació per millorar els aprenentatges de l alumnat en el marc del currículum per competències neussanmartí novembrede2010 1 introducció pÀgi na 3 2 l avaluacióvistadesdelasevafuncióreguladora 3 l avaluacióvistacomaactivitatpercomprovar quès haaprèspÀgi na 19 pÀgi na 5 4 bibliografia 5 glossari pÀgi na 34 pÀgi na 35

[close]

p. 2

presentació l ordenació curricular de l educació primària i de l educació secundària obligatòria integra el concepte de competència dins els components del currículum i fixa que l adquisició de les competències per part de l alumnat és el referent bàsic de l acció educativa de cada equip docent de l etapa aquesta visió competencial de l aprenentatge comporta redefinir els objectius que es persegueixen des de totes les àrees les matèries àmbits i activitats escolars seleccionar els continguts i les metodologies didàctiques més adients perquè l alumnat assoleixi les competències bàsiques i reflexionar sobre què com quan i per què s avalua en el currículum per competències l avaluació té una funció reguladora de tot el procés d aprenentatge atès que ha de permetre decidir i adaptar les estratègies pedagògiques a les característiques de l alumnat i constatar el seu progrés a mesura que avança en els aprenentatges ha de permetre al professorat contrastar el grau d assoliment per part de l alumnat dels objectius de les àrees o matèries i de les competències bàsiques i ajustar si escau els processos didàctics per a l alumnat l avaluació també esdevé un element essencial per aprendre ja que els alumnes que constaten el seu progrés i saben regular-se estan més preparats per avançar en els aprenentatges i per seguir aprenent per tant cal cercar estratègies per compartir amb l alumnat el procés avaluador i fer-lo partícip i protagonista del seu procés d aprenentatge i per compartir amb la resta del professorat i les famílies la coherència dels criteris d avaluació aplicats en les disciplines o activitats escolars continuant amb la línia iniciada pel departament d educació amb els documents orientatius sobre currículum1 la professora neus sanmartí de la universitat autònoma de barcelona uab experta en temes d avaluació per competències ens ofereix en aquest document orientacions per millorar els aprenentatges de l alumnat per mitjà de l avaluació en el marc d un currículum per competències direcciógeneraldel educacióbàsicaielbatxillerat 1 desplegament del currículum a l educació primària disponible a l adreça www.xtec.cat/edubib itinerari ensenyaments educació primària orientacions desplegament del currículum a l educació secundària obligatòria eso disponible a l adreça www.xtec.cat/edubib itinerari ensenyaments eso orientacions del currículum a les programacions disponible a l adreça www.xtec.cat/edubib itinerari ensenyaments educació primària orientacions i ensenyaments eso orientacions avaluar per aprendre generalitat de catalunya departament d educaciÓ direcciÓ general de l educaciÓ bÀsica i el batxillerat i 2

[close]

p. 3

1 introducció els canvis curriculars actuals requereixen d una nova mirada envers l avaluació que esdevé fonamental per poder desenvolupar un currículum per competències i atendre la diversitat de l alumnat És per això que avui podem afirmar que els canvis curriculars importants es concreten en canvis en l avaluació si no canvia l avaluació difícilment no canviarà res per tant una visió competencial de l aprenentatge comporta canviar què com quan i per què s avalua l alumnat percep el que és important d aprendre a partir del que el professorat valora no tant amb paraules sinó quan proposa activitats concretes per avaluar aprenentatges i quan aplica uns determinats criteris d avaluació els ensenyants poden insistir que el raonament l establiment de relacions la deducció l aplicació del coneixement après són molt importants però si quan realment es valoren els resultats d un aprenentatge només es comprova si es recorda de forma més o menys literal una determinada informació l estudiant considerarà que aquest saber és el que realment compta quan es parla d avaluació sovint es barregen les seves dues finalitats quadre 1 l avaluaciócomamitjàperregularelsaprenentatges és a dir per identificar les dificultats i els errors i trobar camins per superar-los avaluació formativa o formadora l avaluaciócomamitjàpercomprovarquès haaprès i quantificar o qualificar els resultats d un procés d ensenyament-aprenentatge per tal d orientar l alumnat en els seus estudis futurs i al professorat i a les persones que gestionen el sistema educatiu en els canvis a introduir per acreditar aprenentatges o per classificar o seleccionar l alumnat l avaluaciÓ recollir dades analitzar-les i emetre judicis prendre decisions comporta orientades a regular les dificultats i errors que sorgeixen al llarg d un procés d ensenyament-aprenentatge és relacionades amb valorar els resultats d un procés d ensenyament-aprenentatge és formativa si les decisions les pren fonamentalment el professorat formadora si les decisions les pren fonamentalment la persona que aprèn qualificadoraacreditativa si les decisions comporten diferenciar graus d aprenentatge i orientar classificar o seleccionar quadre1 les finalitats de l avaluaciÓ avaluar per aprendre generalitat de catalunya departament d educaciÓ direcciÓ general de l educaciÓ bÀsica i el batxillerat i 3

[close]

p. 4

la primera finalitat ens situa en aquella avaluació que forma part de la vida de l aula no hi ha cap activitat que no vagi acompanyada de la seva avaluació és a dir d un judici sobre la qualitat de la tasca realitzada i d una decisió sobre els aspectes a millorar És una avaluació que si es promou que sigui el propi alumnat qui la faci està a la base de les competències d aprendre a aprendre i d autonomia i iniciativa personal a més de la de qualsevol altre tipus d aprenentatge la segona finalitat ens situa en el concepte més estès d avaluació relacionat amb la valoració dels resultats si per competència s entén la capacitat d actuar en situacions complexes i imprevisibles aplicant els coneixements apresos l avaluació ha de possibilitar comprovar si realment s ha desenvolupat aquesta capacitat per tant haurà de ser quelcom força diferent de les activitats d avaluació tradicionals que solen estar més orientades a comprovar si l alumnat és capaç de reproduir el coneixement transmès tot i així aquestes dues finalitats estan estretament interelacionades i han de ser coherents entre sí moltes vegades els processos didàctics aplicats per ajudar l alumnat a aprendre un coneixement són molt idonis des del punt de vista de l aprenentatge competencial però en contrapartida l avaluació dels resultats només busca comprovar si l alumnat sap respondre qüestions simples i reproductives en aquests casos l alumnat percebrà que tots els altres sabers treballats no són importants i que no val la pena dedicar esforç a interioritzar-los ja que el que compta és el que es valora a l avaluació final per aquest motiu també és necessari que les proves d avaluació externes des de les diagnòstiques fins a les d accés a la universitat tinguin un enfocament competencial i promoguin que l alumnat hagi d aplicar els seus aprenentatges en l anàlisi de situacions rellevants i en l actuació És el que es va aplicar en les proves de competències bàsiques fetes a catalunya des del curs 2000-01 fins al 2007-08 el que es proposa des del programa d avaluació pisa i en les proves diagnòstiques previstes per la loe i també el que es promou en alguns exàmens de les pau diversos estudis proven que la revisió a fons de la concepció i la pràctica de l avaluació formativa comporta millores importants en els resultats d aprenentatge per exemple la recerca feta per bonniol nunziati 1990 a frança va demostrar els bons resultats en les proves externes de final dels estudis de secundària per part de l alumnat de liceus on es feia una avaluació amb finalitat formadora i que aquests resultats eren millors quan s aplicava de forma coherent en un nombre més gran de disciplines i durant més anys de la mateixa manera a partir de la recerca de black i wiliam 1998 es van recollir evidències que diferents pràctiques d avaluació formativa promouen un aprenentatge més significatiu especialment en aquells alumnes que tenen més dificultats per aprendre entre els estudiants que normalment obtenen bons resultats la millora és menor atès que ja es caracteritzen per ser capaços d autoavaluar-se tot regulant les seves dificultats de manera autònoma per tant una avaluació formadora aconsegueix reduir les diferències de resultats entre uns i altres en la mateixa línia també a catalunya s ha demostrat que l aplicació a l aula d una avaluació formadora possibilita obtenir millors resultats en la resposta a preguntes pisa plantejades per qualificar el grau de competència científica sanmartí i sardà 2007 en aquest document s analitzen exemples d aquest tipus de pràctiques d avaluació i s aprofundeix en les raons que les justifiquen avaluar per aprendre generalitat de catalunya departament d educaciÓ direcciÓ general de l educaciÓ bÀsica i el batxillerat i 4

[close]

p. 5

2 l avaluacióvistadesdelasevafuncióreguladora aprendre a avaluar-se és una de les condicions bàsiques per aprendre a aprendre i per ser més autònom aprenent i fent qualsevol activitat aquesta afirmació és coherent amb entendre l aprenentatge com el resultat d identificar què no s és capaç de fer prou bé d entendre n les causes i de prendre decisions orientades a la millora quan s inicia un procés d aprenentatge el més habitual és que es cometin errors però uns estudiants són més capaços que d altres per superar-los la diferència bàsica entre ells és que uns saben avaluar-se regular-se mentre que altres han desenvolupat sistemes per aprendre poc eficients cada alumne o alumna cada persona té un sistema personal d aprendre que ha anat construint progressivament de manera autònoma bàsicament a partir dels estímuls que rep a l escola i en el seu entorn familiar i social per exemple uns nois i unes noies tendeixen a refugiar-se en la repetició i en la memorització i demanen ajuda externa constantment per canviar una resposta per una altra mentre que d altres busquen entendre les raons de les seves dificultats per descomptat els resultats d uns i d altres a llarg termini són molt diferents no té sentit esperar que quan l alumnat resol problemes escriu un text i respon a qüestions ho faci bé a la primera per molt bé que s hagi ensenyat com fer-ho el veritable problema didàctic no resideix tant en explicar de manera idònia com es resol un tipus de problema en dissenyar un bon experiment perquè els estudiants recullin proves o en escollir textos que continguin informacions adequades sinó en com ajudar a cada alumne o alumna perquè sigui capaç de regular les dificultats amb les que es troba en realitzar les tasques que se n deriven l avaluació que funciona formativament busca ajustar l ensenyament i l aprenentatge de manera que aquest pugui ser significatiu això vol dir que en el disseny d una activitat d aprenentatge caldrà planificar com es promou que l alumnat entengui per què no ho ha entès la qual cosa implica dedicar tant o més temps a l avaluació-regulació de l activitat que no pas a la seva realització inicial comporta un canvi de perspectiva ja que no s avalua l alumnat sinó les dificultats detectades tot buscant entendre professorat i alumnat per què la primera producció i a vegades la segona i la tercera no estava prou bé entre els molts instruments que afavoreixen aquesta reflexió trobem els diaris de classe quadre 2 a través d ells l alumnat expressa el que creu que ha après i també les seves dificultats l anàlisi del que diu permet al professorat identificar si reconeix l objectiu del treball realitzat i quins són els obstacles a superar moltes vegades serà més important regular aquestes percepcions que no pas els resultats de l activitat en si identificar els obstacles i els errors i trobar camins per superar-los requereix temps per a l autoreflexió però aquest temps és el més útil perquè realment hi hagi aprenentatge i en canvi no hi ha temps més perdut que ensenyar quelcom sense que la majoria de l alumnat corregeixi les seves dificultats de vegades es creu que això perjudica els estudiants que ja fan força bé les activitats des de l inici però s ha comprovat que també elles i ells milloren sempre que el contingut treballat sigui significatiu i s estimuli a aplicar-lo en la realització d activitats complementàries més complexes avaluar per aprendre generalitat de catalunya departament d educaciÓ direcciÓ general de l educaciÓ bÀsica i el batxillerat i 5

[close]

p. 6

eldiarideclasse:uninstrumentperafavorirl autoregulació una vegada feta una activitat els alumnes escriuen un diari on resumeixen què han fet com ho han fet què creuen que han après i què pensen que encara no entenen prou bé alguns exemples de diaris escrits per alumnes d edats diferents són els següents cicle mitjà hem fet barreges amb oli vinagre sal sucre sorra i també colorants tot amb aigua he après que aigua i sorra no es dissolen i tampoc amb oli tot i que remenem també que quan es fa una dissolució només es veu l aigua o de color és tot transparent no sé per què no es veu el sucre i la sal però es nota que estan a l aigua o he provat m ha agradat molt el que hem fet amb el meu grup cicle superior m ha agradat molt perquè hem après moltes coses com per exemple aquestes he après que quan bufes per la tràquea els pulmons canvien de color també he après que el pulmó esquerra és més petit que el dret perquè té que deixar lloc al cor escriu més coses que ha après fent la dissecció el treball m ha anat bastant bé però ens vam discutir una mica per decidir què hi havia dintre dels pulmons i com passa l aire que arriba als bronquis a la sang 1r eso he fet malament el problema perquè el denominador comú era 120 i a la fracció 1/2 el 2 l havia multiplicat per 60 i m he confòs i he posat 120 al numerador però havia de posar 60 també m he equivocat en què dels quatre numeradors un s havia de restar i els he sumat tots però crec que les accions no estan tan malament 3r eso he revisat el dibuix que havia fet fa uns dies sobre el cami d un tros de pa i d una taronjada pel nostre cos mirant llibres i internet i amb el meu grup ara sé que el pa l anem digerint gràcies a les substàncies químiques que reaccionen amb ell des de la boca que es a l intestí on passen les substàncies que s aprofiten a la sang i les altres surten per l anus és la caca i que la taronjada passa pel ronyó però no entenc bé com es forma el pipí ni per què serveix el fetge i el meu grup tampoc quadre2 exemples de diaris d alumnes en canvi el temps que els ensenyants dediquen a corregir els treballs dels alumnes sovint és molt poc útil especialment si els qualifiquen amb una nota i si no ens asseguren que llegeixen i entenen els comentaris fets tampoc no són massa útils tal com s acostumen a fer moltes de les sessions de classe dedicades a la correcció de problemes o exercicis només pot corregir autoregular els errors qui els ha comès a partir això sí de l ajuda que proporcionen els que ensenyen i els companys i companyes ens cal per tant revisar la concepció que tenen molts alumnes sobre com s aprèn si creuen que aprendre vol dir repetir al més fidelment possible un text o aplicar mecànicament una fórmula difícilment seran capaços d autoregular-se en la realització d una activitat és tan important avaluar com regular què s ha fet així com els processos aplicats per aprendre en el quadre 3 es recull un exemple d activitatorientadaaajudarl alumnatareflexionarsobrecomaprèn avaluar per aprendre generalitat de catalunya departament d educaciÓ direcciÓ general de l educaciÓ bÀsica i el batxillerat i 6

[close]

p. 7

reflexiósobreunaactivitatfetaapartird unalectura en una classe de ciències de 1r d eso es va proposar a l alumnat a partir de la lectura d un text instructiu respondre un qüestionari que incloïa preguntes de diversos tipus relacionades amb el contingut del text literals inferencials avaluatives i creatives i d altres orientades a promoure la metareflexió sobre com les havien respost totes van ser objecte d avaluacióregulació a partir de comparar les diferents opinions i deduir criteris per valorar-les exemples de preguntes que es van utilitzar 1 justifica quina pregunta heu trobat més difícil de respondre i quina menys 2 les respostes a les preguntes i no les has pogut trobar literalment en el text has hagut de fer deduccions i relacionar el seu contingut amb idees treballades a classe i d altres valora com aquest tipus de preguntes t ajuden a entendre millor el text i les idees estudiades 3 creus que la resposta que ha escrit el teu company o companya a la qüestió a partir de comparar els escrits per parelles és una bona argumentació com ho pots deduir escriu les raons que afegiries perquè fos més convincent passa-les al teu company/a perquè pugui millorar el seu escrit 4 ara analitza l argumentació que has escrit i les recomanacions del teu company o companya escriu per què creus que no ho vas fer prou bé la primera vegada què no entenies prou bé què no sabies fer en què et vas confondre quadre3 exemples de qÜestions plantejades a l alumnat per promoure l autoavaluaciÓ sobre com van realitzar una activitat per consultar resultats veure sardÀ et alii 2006 des d aquest punt de vista l avaluació té un important efecte en l augment de la motivació i autoestima de l alumnat ja que l ajuda a entendre millor les pròpies dificultats i a trobar camins per millorar l objectiu és promoure la implicació de la persona que aprèn en el seu procés d aprenentatge i ajudar-la a ser més autònoma aspecte que és bàsic en el desenvolupament de qualsevol competència però no és fàcil que els nois i noies aprenguin a autoregular-se mentre no comprenen què vol dir fer-ho i aprenen les eines que els faciliten aquesta regulació passen per moments de desànim en els quals la funció d acompanyament del professorat tant a nivell cognitiu com emocional és fonamental s ha pogut comprovar que en alguns casos tarden més d un any a reconèixer què comporta autoregular-se la qual cosa reafirma la importància d un treball coherent entre el professorat d un centre com més petits comencen aquest aprenentatge millor ja que després dels 14 anys quan ja tenen molt interioritzada la seva autoimatge és molt més difícil desenvoluparlacapacitatd autoregular-secomporta identificarelsobjectiusdel activitatoconjuntd activitats si no se sap per què es fa el que es fa i el sentit de l activitat per a què serveix és impossible que es pugui reconèixer què és el que no acaba d estar prou ben fet avaluar per aprendre generalitat de catalunya departament d educaciÓ direcciÓ general de l educaciÓ bÀsica i el batxillerat i 7

[close]

p. 8

anticipar i planificar l acció per realitzar la tasca les persones expertes dediquen molt més temps a planificar l acció que no pas a fer-la però si es tendeix a avaluar els resultats de l acció i no la seva planificació no ajudem l alumnat a reconèixer la importància i necessitat de dedicar-hi temps compartirelscriterisd avaluació sovint els criteris d avaluació només els coneix el professorat i per tant quan els alumnes fan la tasca o quan preparen un examen o activitat per comprovar què han après no saben què és el més important a tenir en compte ni per què ho és 2.1.compartirobjectiusiautoregularlapercepcióquese nté quan el professorat ensenya uns determinats continguts prèviament s ha formulat uns objectius encara que sigui implícitament per contra normalment l alumnat els ha d endevinar i no sap per què fa una activitat ni per a què li serveix preguntes habituals són per què he de fer aquesta feina per què he de fer un esborrany qui ho llegirà val per a la nota preguntes que demostren que no es tenen clars els objectius de la tasca ni per què es proposa realitzar-la d una determinada manera cal pensar com es podria fer una tasca si no se n sabés la finalitat per tant no ha d estranyar que la majoria de les vegades el temps d aprenentatge sigui poc rendible i que tot s oblidi ràpidament conseqüentment en tot procés didàctic cal planificar com es compartiran els objectius amb l alumnat i com se l ajudarà a avaluar/regular les percepcions no idònies això no vol dir que els objectius siguin quelcom preestablert des de l inici i immutable els objectius es van reelaborant mentre s ensenya i s aprèn però sense una sistema d orientació que marqui el camí és difícil no perdre s en el quadre 4 es reprodueix una activitatorientadaareflexionarsobreelsobjectius del treball fet a partir d un conjunt d activitats tot i que pot semblar que és poc rendible dedicar una hora de classe a fer aquesta activitat el cert és que sense compartir quina és la finalitat del que es fa a l aula és difícil que l alumnat pugui autoregular-se i aprendre significativament no cal dir que els ensenyants hauran de ser conseqüents i en l avaluació amb finalitats qualificadores hauran de valorar si realment s han assolit els objectius que prèviament s han compartit quèhemaprèsaquestasetmana?comhohemaprès els estudiants havien realitzat un conjunt activitats orientades a començar a modelitzar els diferents tipus de canvis que s observen en els residus produïts a les cases el docent tenia com a objectius d una banda que els estudiants caracteritzessin un canvi químic i el diferenciessin d un canvi físic i que reconeguessin que la velocitat dels canvis pot ser molt diferent i que això condiciona el temps que un material tarda a degradar-se d altra banda pretenia capacitar-los per realitzar una recollida selectiva de residus adequada i que prenguessin consciència de la necessitat de reduir-los al màxim un altre aspecte en el qual volia incidir és en el d aprendre a dissenyar una investigació per donar resposta a una pregunta a partir de fer una petita investigació sobre variables que influeixen en el fet que el paper de wàter es degradi més o menys de pressa avaluar per aprendre generalitat de catalunya departament d educaciÓ direcciÓ general de l educaciÓ bÀsica i el batxillerat i 8

[close]

p. 9

el docent va demanar que cada alumne/a escrigués en tres papers de color blanc tres objectius i en un paper de color blau què havia fet per assolir-los posteriorment es van barrejar els papers i cada grup en va escollir a l atzar 12 de color blanc i 4 de blaus i després de llegir-los va haver de discutir quins els semblaven que descrivien millor el que havien après i com i redactar una nova versió del grup posteriorment l ensenyant els va donar una còpia dels seus objectius i metodologia perquè la contrastessin al final es va realitzar una posada en comú en la qual es van valorar els resultats És interessant constatar que els estudiants van quedar sorpresos de la diversitat de punts de vista que van sortir tots havien fet el mateix i cada un creia que havia après coses diferents també van reconèixer que era important explicitar adequadament el que s estava aprenent per exemple no és els mateix dir que hem après què és un canvi químic que dir hem après que en els canvis químics les substàncies finals són diferents de les inicials un altre dels aspectes que es va haver de regular és el fet que els estudiants es van referir poc a objectius relacionats amb competències és a dir amb maneres d actuar que es poguessin fonamentar en els sabers apresos per exemple després de la discussió es va arribar a formular que hem après que la raó per la qual hem d utilitzar menys plàstics és perquè no es degraden és a dir perquè el seu canvi químic és molt lent quadre4 exemple d activitat orientada a avaluar/regular la representaciÓ dels objectius d aprenentatge 2n eso compartir els objectius no és simplement comunicar-los oralment o per escrit sinó que té molt a veure amb plantejar-se una bona pregunta sobre què vull saber o què vull saber fer per exemple sabem que si el títol d una activitat es formula com una pregunta els alumnes percebem millor quin és el seu objectiu que no pas si s escriu o es diu per mitjà d un enunciat en general no serveix comunicar els objectius ja redactats sinó que és el propi aprenent qui se ls ha de formular i reformular nos hauriadecomençarl activitatsinoquedaclarperquèesfa quadre 5 també es pot fer i unavegadarealitzada,esdiscutiràquinhaestatelseuobjectiu quadre 6 o bé se li posaràuntítol o es redefiniràlapregunta que l orientava quèfaremiperquèhofarem abans de realitzar una activitat com per exemple les que comporten fer una manipulació una observació una simulació un joc un experiment o una sortida és convenient comprovar si l alumnat es representa els seus objectius no serveix gaire que el professorat els expliciti per escrit en el full de treball o bé oralment ja que habitualment els alumnes no llegeixen comprensivament el guió ni escolten amb prou atenció una estratègia per trencar aquesta rutina és donar a tres alumnes el guió de treball pocs dies abans de realitzar l activitat per tal que se l llegeixin i es preparin per respondre les preguntes que els faran els seus companys i companyes del tipus avaluar per aprendre generalitat de catalunya departament d educaciÓ direcciÓ general de l educaciÓ bÀsica i el batxillerat i 9

[close]

p. 10

què farem per què ho farem com ens hem d organitzar per fer-ho què haurem de produir i per què el dia programat per realitzar l activitat o per començar-la a preparar o fer els components del grup-classe pregunten les qüestions als 3 alumnes i aquests responen segons el seu punt de vista l ensenyant pot haver preparat amb ells la sessió i intervé en la conversa sempre que ho cregui convenient generalment no cal dedicar-hi gaire temps i sempre és un temps que es guanya perquè després l activitat és molt més rendible quadre5 exemple d activitat orientada a compartir els objectius d una activitat abans de realitzar-la quèhemaprès els nens i nenes de 1r curs de l educació primària van fer una activitat per experimentar de què depèn la grandària la nitidesa i el color de les ombres l activitat es va realitzar a l aula on habitualment es fa l aprenentatge psicomotriu utilitzant un projector com a font de llum l alumnat va poder comprovar què passava quan s allunyava o s acostava a la font de llum si el focus era més puntual o ampli i si posaven filtres de colors diferents quan una vegada acabada l activitat es van seure per parlar del que havien après una part de l alumnat verbalitzava que havia après aspectes relacionats amb els objectius i en canvi d altres creien que havien après psicomotricitat la discussió va possibilitar que aquests alumnes trobessin un nou sentit al que havien fet i que l aprenentatge fos significatiu quadre6 revisiÓ de les idees sobre els objectius d una activitat altres instruments útils per compartir objectius són els formularis anomenats informe personal o kpsi knowledge and prior study inventory els qüestionarisperrecollirelsconeixementsprevis i la posterior reflexió sobre el que necessitem aprendre per respondre les qüestions la visualització dels conceptes-clau de primer nivell a través de mapes conceptuals que s aniran completant a mesura que se n aprenen de nous o senzillament conversesengrangrup sempre que es promogui que tot l alumnat verbalitzi les pròpies representacions i les pugui regular no cal dir que serà necessari aprendre a plantejar-se bons objectius i bones preguntes ja que sovint es formulen els que tenen un caire més reproductiu saber què és o què és quan l alumnat durant una sortida només diu que ha après els noms de plantes és perquè ha pensat que això era el més important de tot el que ha fet o que aquesta era l única pregunta que s havia plantejat fins i tot quan es treballa per projectes no sempre es plantegen bones preguntes a vegades les tasques proposades només comporten recollir informacions i no tant construir coneixements no és fàcil que l alumnat plantegi objectius/preguntes productives que comportin relacionar deduir com avaluar per aprendre generalitat de catalunya departament d educaciÓ direcciÓ general de l educaciÓ bÀsica i el batxillerat i 10

[close]

p. 11

provar analitzar críticament o actuar sinó que aprèn sovint imitant allò que diu o fa el professorat per tant és indispensable que els ensenyants revisin si plantegen objectius i preguntes prou potents els investigadors diuen que una pregunta ben formulada suposa més de la meitat de la recerca de la mateixa manera un objectiu/pregunta ben formulat comporta bona part de l aprenentatge 2.2.anticipariplanificarl accióiautoregular-la una de les diferències entre els bons aprenents i els que no ho són tant té a veure amb la capacitat de pensar abans de fer la majoria d alumnes tendeixen a posar-se a fer una activitat sense haver planificat prèviament com realitzar-la i els ensenyants sovint reforcen aquesta tendència ja que avaluen més els resultats d una tasca que no pas la seva planificació cal per tant dedicar temps a avaluar i regular la planificació de l acció És important que l alumnat posi per escrit en què ha de pensar o què ha de fer per resoldre un determinat tipus de tasca abans de fer-la per exemple què cal tenir en compte en fer la interpretació d un fet un gràfic una argumentació la resolució d un problema o la definició d un concepte i ajudar-lo a autoregular la seva representació una persona que està en procés d aprendre s ha de representar la tasca categoritzant-la en relació amb altres tasques reconèixer amb quins sabers que ja coneix o sap fer es relaciona i els factors que incideixen en ella les operacions intermèdies que es requereixen per assolir el resultat pretès etc en canvi la persona experta té interioritzats o sintetitzats molts d aquests aspectes així per exemple rera l expressió digestió dels aliments un expert té associades les idees de tub digestiu canvi químic o acció de diferents substàncies mentre que un aprenent difícilment se les representa de manera interrelacionada de la mateixa manera quan es pensa en la construcció d un gràfic cal centrar-se en la seva finalitat en el tipus i format més idoni en el títol en les magnituds que es relacionen i les seves unitats en com es dibuixen els eixos i es decideix la seva graduació etc sovint el professorat en ser expert en la matèria que ensenya tendeix a transmetre el coneixement ja elaborat més que a propiciar situacions pedagògiques que condueixin a la presa de consciència de la seva complexitat a construir-lo i a sintetitzar-lo conseqüentment tampoc no es tendeix a avaluar si l alumnat és capaç de preveure tots els aspectes necessaris per respondre al problema ni a identificar quins s han de regular perquè han estat construïts de forma inadequada la tendència habitual és centrar-se només en la comprovació dels resultats l objectiu de tot procés d ensenyament és que l alumnat sigui capaç quan es trobi davant d un nou problema que exigeixi aplicar els coneixements apresos d anticipar i planificar les operacions necessàries per resoldre l ja sigui per explicar com es digereixen uns determinats aliments per llegir un gràfic sobre la distribució desigual d aliments al món per dissenyar una dieta adequada en funció d una determina activitat física o per argumentar sobre la importància de menjar tot tipus d aliments per això és important avaluar si els estudiants anticipen i planifiquen adequadament la resposta a aquest tipus de qüestions uns instruments útils ideats per avaluar i regular aquesta capacitat són les bases d orientació anomenades així perquè la seva finalitat és que orientin l alumnat en la seva tasca de vegades també se avaluar per aprendre generalitat de catalunya departament d educaciÓ direcciÓ general de l educaciÓ bÀsica i el batxillerat i 11

[close]

p. 12

les anomena guies de navegació o cartes d estudi habitualment una bona pregunta per generar aquest tipus de produccions és en què hem de pensar o què hem de fer per realitzar un determinat tipus de tasques l avaluació de la qualitat d aquestes bases d orientació serà objectiu prioritari del procés d aprenentatge perquè de fet resumeixen el coneixement que els estudiants hauran d interioritzar és a dir retenir a la memòria de manera que es pugui activar quan calgui cada estudiant ha d elaborar la seva pròpia base d orientació tot i que en alguns casos ho farà a partir d un procés de construcció conjunt entre tot el grup-classe veure quadre 7 i en d altres serà més individual veure quadre 8 uns alumnes necessitaran verbalitzar-la de forma molt desenvolupada i concreta incloent-hi moltes operacions mentre que altres que ja han interioritzat algunes de les operacions les explicitaran de forma molt més sintètica i abstracta tanmateix per millorar la qualitat de cada una de les produccions individuals es requereix l activitat conjunta amb l ensenyant i/o entre l alumnat propiciada per aquelles situacions didàctiques que afavoreixen la interacció a l aula en general s haurà d animar l alumnat perquè les bases siguin al més sintètiques possible ja que això afavoreix el seu emmagatzematge en la memòria però sempre han de tenir sentit per a l alumnat per exemple la base d orientació del quadre 7 va ser consensuada per un grup-classe a partir d una primera redacció elaborada per cada alumne o alumna i després d una discussió en petit grup amb la finalitat de saber predir el procés de digestió d un determinat aliment prèviament havien explicitat les seves idees inicials experimentat canvis en diferents nutrients per l acció de diferents substàncies i havien llegit i discutit un text informatiu based orientaciÓ:digestiÓdelsaliments quinscanvisexperimentaunalimentquanel mengem glùcids lípids proteïnes vitamines aigua sals minerals per acció de les dents i de la saliva per acció dels sucs gàstrics per acció dels líquids que segrega el fetge identificar els canvis que tenen lloc a l intestí prim per acció dels líquids que segrega el pàncreas a través de les parets de l intestí identificar els canvis que tenen lloc a l intestí gros per acció de la flora microbiana a través de les parets de l intestí quèhemdefer saber quins nutrients conté l aliment identificar els canvis que tenen lloc a la boca identificar els canvis que tenen lloc a l estómac quadre7 base d orientaciÓ consensuada en una classe de 3r d eso avaluar per aprendre generalitat de catalunya departament d educaciÓ direcciÓ general de l educaciÓ bÀsica i el batxillerat i 12

[close]

p. 13

en canvi el quadre 8 recull una altra base d orientació elaborada en petit grup en una classe de 4t de l educació primària sobre el procediment de la divisió en aquesta cas la mestra que anava atenent els diferents grups va ajudar a regular la formulació de les accions en el cas que l alumnat no ho aconseguís fer autònomament quadre8 base d orientaciÓ elaborada per una parella d alumnes de 4t de primÀria escola heura altres instruments que ajuden a aquesta planificació i a la seva avaluació són els esquemes els mapes conceptuals els diaris de classe o senzillament els resums a partir de respondre la pregunta què he après la finalitat és que els estudiants es vegin obligats a seleccionar les idees o procediments que considerin més bàsics i a organitzar-los i posar-los en ordre en aquest treball és important profunditzar en l ús dels diferents tipus de llenguatge verbal gràfic simbòlic i fins i tot gestual ja que actuen com a vehicle per a l explicitació de les representacions de l alumnat sovint aquest tipus d activitat no interessa excessivament als alumnes que aprenen ràpidament la raó és que aquests estudiants es caracteritzen per representar-se mentalment la planificació de l acció i creuen que no els cal redactar-la però la majoria d aprenents necessiten verbalitzar els processos d aprenentatge i s ha comprovat que això els és útil fins i tot als més capaços ja que els possibilita organitzar encara millor el seu pensament i regular-lo aquests instruments possibiliten identificar on estan els errors o les dificultats i buscar maneres de superar-los una dificultat aparentment greu un cop identificada pot quedar reduïda a un aspecte avaluar per aprendre generalitat de catalunya departament d educaciÓ direcciÓ general de l educaciÓ bÀsica i el batxillerat i 13

[close]

p. 14

menor i fàcilment recuperable pot ser que aquestes dificultats es reflecteixin en la manera d expressar una de les operacions incloses a la base d orientació o en el connector entre dos conceptes del mapa conceptual aleshores cal ajudar l alumnat a trobar camins per regular aquestes dificultats una a una amb l objectiu que la producció final la que s haurà d interioritzar/memoritzar s expliciti per escrit sense errors peraconseguirsuperarlesdificultatsierrorsdetectatsespodenutilitzarestratègiesmoltdiverses però no cal dir que en cada tema i per a cada grup-classe i cada centre s ha de trobar la més idònia en general passa per identificar i classificar els tipus de dificultats detectades i organitzar tasques que possibilitin superar-les no es recupera un alumne o alumna sinó una dificultat a continuació es descriuen algunes de les aplicades a escoles i instituts que treballen des d una visió de l avaluació formadora organitzar els alumnes en funció de les dificultats detectades i assignar a cadascun un o dos alumnes que han fet bé la tasca per ajudar-los o promoure que ells mateixos s autoorganitzin en el marc d un aprenentatgecooperatiu i entreiguals preparar materials per al tractament de cada tipus de dificultat a partir dels quals cada alumne/a o petit grup treballa cal recordar que les dificultats s han de superar una a una se situen en racons o en espais específics de l aula on els treballen en moments diferents o bé es poden portar els materials a casa es tracta de recursos diversos amb un cert component lúdic jocs vídeos aplicacions informàtiques perquè no es tingui la sensació de repetir allò que ja s ha fet i que no ha servit per aprendre en alguns casos també s ofereixen materials d ampliació per a l alumnat que no té massa dificultats organitzar una horade consulta setmanal en la que s analitzen les causes de les dificultats detectades i es proposen maneres de superar-les en lloc de tornar a explicar el contingut en aquest cas cal que el centre organitzi l horari de manera que hi hagi uns espais dedicats al treball individual per als alumnes que vulguin participar-hi el professorat de diferents matèries i cursos explicita les dificultats que es treballaran a aquelles hores pot ser que cada dia es treballi al voltant d un tipus de contingut o que a la mateixa hora s ofereixin diferents possibilitats simultàniament i els alumnes que han detectat que les tenen hi assisteixen voluntàriament normalment a l inici l alumnat que té més necessitats no hi participa però a poc a poc fan el pas sobretot si percep que els serveix el tutor o tutora també pot parlar amb l alumnat per orientar-lo però és millor que ho decideixi autònomament que no pas obligar-lo la nostra experiència és que a poc a poc hi participa tothom que ho necessita si un alumne o alumna té dificultats en moltes matèries haurà de prioritzar sobre quin aspecte consulta també pot haver-hi un espai per ampliar coneixements pactar contractes de treball al voltant de les dificultats a superar especialment en els casos en què els problemes requereixin solucions a més llarg termini el quadre 9 en recull un exemple És important que els problemes detectats s abordin al més aviat possible i en tot cas abans de plantejar activitats avaluatives amb finalitats qualificadores no té gaire sentit organitzar recuperacions quan ja fa molt temps que l alumnat es va trobar amb la dificultat i ja no se n recorda ni d ella ni de què pensava o va fer ni tampoc quan està molt desanimat pels resultats obtinguts i percep els problemes com a inabastables avaluar per aprendre generalitat de catalunya departament d educaciÓ direcciÓ general de l educaciÓ bÀsica i el batxillerat i 14

[close]

p. 15

data alumne/a professor/a 1.duradadelpacte o contracte 2 mesos fins a cal que el temps possibiliti veure-hi millores si el problema és important necessita temps per resoldre s 2 quin és el problema que vull resoldre no faig bé els treballs en general sóc molt despistada i la meva llibreta mai està al dia m agrada dibuixar i escoltar música el/la professor/a l anima a pensar què li agrada fer encara que no tingui res a veure amb la matèria o amb un aprenentatge concret 3.quèhaurédeferperresoldreelproblema redactat amb l ajuda del professor/a · organitzar bé el temps em comprometo a dedicar les hores pactades a fer el treballs previstos · començar des de demà a portar un índex anotant els treballs a fer i quan els faig · participar més en el meu grup donant idees i intentant entendre les que diuen els meus companys/es · escriure les coses que no em surten o no sé com fer per tal de preguntar-les · quan una cosa no em surti a la primera tornar-ho a provar i no copiar-ho dels altres · atès que m agrada dibuixar faré esquemes i dibuixos que resumeixin les principals idees dels temes treballats · quan treballi a casa posaré música de fons no molt alta el/la professor/a l ha animat a pensar com pot incorporar les coses que li agraden al pacte 4.quiempotajudar un/a company/a el/la professor/a li demanaré que m expliqui el que no entenc sempre que abans ho hagi provat de fer jo sola 5.comcomprovarésiesticmillorant · amb el meu grup compararé els meus treballs amb els dels meus companys i companyes especialment amb els de i intentaré veure les coses que no he fet bé però sense copiar dels altres · el/la professor/a em revisarà la llibreta el dia i el dia em comprometo a complir aquest pacte o contracte i si no ho faig explicaré per escrit les raons de per què no ho he fet signatura de l alumne/a signatura del professor/a quadre9 contracte de treball pactat entre un alumne/a i el seu tutor/a adaptat de przesmycki 2000 avaluar per aprendre generalitat de catalunya departament d educaciÓ direcciÓ general de l educaciÓ bÀsica i el batxillerat i 15

[close]