Hilvanando Experiencias 3

 

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revista electrónica del Liceo "Victor Mercante"

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Colectivo editor: Equipo de Gestión del Liceo “Víctor Mercante” Equipo de redacción: Soledad Tarquini Marialina Pedrini Lucas Demarco Diagonal 77 nº 352. B1900FNP, La Plata. Marzo de 2018 Año 2 / Núm 3 / ISSN 2591-2984

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Hilvanando experiencias En este nuevo número, “Hilvanando Experiencias” vuelve a poner en diálogo las reflexiones que surgen de la práctica docente para poder hacer de este espacio otro lugar de encuentro en el Liceo. Cada edición sigue proyectando una escuela plural y diversa en la que las condiciones de enseñanza son revisitadas en forma permanente. También en esta oportunidad se presentan trabajos de docentes de las más diversas áreas del conocimiento que valoran la escritura como una instancia de reflexión pedagógica. Los profesores Andrea Giacomín, Claudio Arca y Julián Carrera socializan con nosotros sus propuestas didácticas enmarcadas en el contexto de la educación en la diversidad y del aula heterogénea. La profesora Andrea Giacomín comparte la experiencia que viene desarrollando con estudiantes de 6º año en un encuentro que prepara el recibimiento a las/os estudiantes ingresantes a 1º año. Las voces de las/os inminentes egresadas/os que están por dejar la escuela alojan a quienes en pocos meses estarán iniciando su trayectoria en el Liceo. El profesor Claudio Arca acerca un interesante trabajo desarrollado en segundo año y que a través del estudio, del análisis y del proceso de elaboración de comparaciones, analogías y metáforas permitiría establecer instancias interdisciplinarias con otras asignaturas. A su vez, el profesor Julián Carrera pone en tensión el formato clásico de evaluación en su curso de quinto año y propone una experiencia áulica en la que sus estudiantes despliegan producciones de síntesis disciplinar en los más variados formatos de trabajo grupal. Por otro lado, constituyen este número, los trabajos de las profesoras Patricia Bozzano y Flavia Tersigni quienes conceptualizan desde la reflexión y el análisis crítico las situaciones de enseñanza en el aula heterogénea del Liceo. La profesora Patricia Bozzano acerca la perspectiva de identidad y de género a la enseñanza de la Matemática. Una ecuación posible y necesaria. Por su parte, la profesora Flavia Tersigni tensiona el concepto de Arte y de artista, invitando no sólo a sus estudiantes de quinto año sino también a las y los lectoras/es de esta revista a una serie de atrapantes conversatorios con artistas locales quienes desde el aula comparten sus vidas y sus obras. Una vez más, agradecemos a los y las docentes que han participado en este número cuyas producciones nos permiten sostener la convicción de que es posible seguir construyendo juntos el desafío de la inclusión. Colectivo Editor LVM – UNLP, marzo 2018 página uno

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Índice Pasar la Posta: el trabajo psíquico de pensarse como egresadx. Prof. Andrea Giacomin página cinco Comparaciones, metáforas, analogías. Prof. Claudio Arca página ocho La evaluación como proceso creativo. El relato de una experiencia en el Liceo. Prof. Julián Carrera página trece En eduación matemática también se habla de identidad y de género. Prof. Patricia Bozzano página diecisiete Relatos de un proyecto. “Artista se Hace ¿Cómo se construye un artista contemporáneo?” Prof. Flavia Tersigni página veinticinco página tres

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Departamento de Orientación Escolar angiacomin@yahoo.com.ar Pasar la Posta: el trabajo psíquico de pensarse como egresadx Profesora Andrea Giacomin Historizando la posta... La actividad que voy a compartir tiene su origen en la materia Psicología Evolutiva. Este espacio pertenece a la orientación en Ciencias Sociales del Ciclo Superior Orientado del Plan de Estudios de nuestra institución. Es una materia optativa que se dicta en el segundo cuatrimestre y que adopta la modalidad de trabajo de aula-taller; es decir, se propone valorar el diálogo, el intercambio permanente, la escucha atenta. La palabra del alumnx es el recurso de mayor importancia en este espacio. No solo la reflexión crítica sobre los temas propuestos en el programa de la materia sino aquellos imagos inconscientes (representaciones inconscientes) que subyacen en el debate y que convocan a la subjetividad de nuestrxs estudiantxs. “La Posta”, como se conoce en los pasillos de la escuela, tiene una historia muy particular porque es el resultado de un dispositivo áulico que posibilita el encuentro entre estudiantes de 6° año con lxs futurxs ingresantes de 1°. Cuando la voz de lxs chicxs es escuchada y lo que tienen para decir moviliza el encuadre de la clase tradicional, lxs docentes se ven convocadxs a replantearse su rol. Poder escuchar y dar lugar a las necesidades de lxs estudiantes interpela a lxs docentes a cuestionarse en sus certezas, aquellas que deben resguardarse de no intervenir en el recorrido de una dinámica que será puesta en escena por todxs y cada unx de lxs actores intervinientes. Poniendo a trabajar la materia El tema central propuesto en el programa es “La construcción del Proyecto Identificatorio como Trabajo Psíquico en la Adolescencia”, la adolescencia o las adolescencias posibles, si tenemos en cuenta las modalidades que adopta en función del contexto sociohistórico y cultural en que se estudia. En este punto definimos a la adolescencia como el proceso de transición entre la niñez y la adultez haciendo énfasis en el trabajo psíquico que se pone en funcionamiento en esta etapa. Al abordar la conflictiva adolescente, la materia adopta una nueva perspectiva porque transversalmente está atravesada por el trabajo psíquico implícito que la temática despierta en lxs alumnxs. En el Liceo, el acento recae en la elección vocacional, teniendo en cuenta que el colegio articula con el mundo universitario o terciario. Poder nombrarse y proyectarse hacia el futuro a partir de la elección de la vocación implica un trabajo de reorganización y transformación psíquica donde se conmueve el mundo de lo familiar. Surgen para ellxs nuevos sentidos a la luz de la elaboración del lugar que a partir de ahora el Sujeto ocupará en la sociedad. página cinco

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En el transitar de estos tiempos, el trabajo de resignificación de los enunciados familiares nos conduce a las sucesivas retranscripciones de vivencias escolares, apareciendo en primer plano la biografía escolar de cada unx. Y es en este momento en el que reside el núcleo de esta experiencia. El tránsito de la primaria a la secundaria es un desafío que moviliza temores que lxs alumnxs comienzan a elaborar en el encuentro con otrxs que, como protagonistas de la escuela, también se encuentran abordando los cambios que los tiempos escolares marcan, en estos últimos ya finalizando el recorrido escolar. Por un lado, la modalidad de ofrecer un espacio creado por lxs mismxs alumnxs del colegio para recibir en calidad de pares a lxs ingresantes posibilita acercar el mundo de la escuela secundaria desde la paridad, abriendo la posibilidad de que la palabra circule sin las resistencias y vergüenzas que afloran frente al adulto. Por otro lado, simbólicamente, se pone en juego una escena que posibilita a lxs alumnxs de 6° año comenzar el camino hacia la elaboración de la categoría de egresadx.   La experiencia del encuentro Como todos los años, lxs estudiantxs de 6º año se predisponen con entusiasmo a la hora de organizar el encuentro con quienes recibirán “la posta”. Lxs alumnxs participan de la organización de la experiencia acordando el dispositivo que llevarán a la práctica: el encuadre de trabajo (orden de los temas a trabajar, pautas ordenadoras de la circulación de la palabra, distribución espacial) y la planificación de la modalidad de trabajo (preguntas disparadoras, relatos de experiencias vividas, comentarios de los trayectos escolares). Frente al silencio que inaugura siempre este momento tan particular para cada unx de lxs presentes, se enuncian las primeras preguntas pensadas: ¿conocen la escuela? ¿Conocen a alguien que haya venido a este colegio? ¿Ustedes decidieron inscribirse en esta escuela o fue una decisión de sus familias? A partir de aquí comienza a tejerse un fluido intercambio de sentires y experiencias percibidas en relación a las emociones de quienes dejan una etapa para comenzar otra… Luego, las preguntas apuntan a problematizar a los que escuchan: ¿saben las materias que van a tener? ¿Saben qué es un preceptor? ¿Saben qué son los apoyos? ¿Y una hora cátedra? Queda entonces inaugurado un segundo momento con un tono más informativo, aunque recordar esos primeros años no deja de emocionar… Afloran también sentimientos sobre lo que implica atravesar esta experiencia, el acto de “pasar la posta” simboliza que pronto lxs más grandes no estarán allí y luego de participar de esta experiencia cada unx “sale distinto”. Éste es valor más genuino del encuentro. Algunxs lloran y dicen “Cando estén de este lado van a entender por qué lloramos”, “Nosotros no nos queremos ir”, “A esta escuela la van a amar”. También se habla del miedo al futuro porvenir: “Ustedes tienen miedo de entrar al Liceo igual que nosotrxs estamos atemorizados por la Facultad”. La frase del cierre: “La escuela los va a recibir y va a ir creciendo con ustedes. Por ejemplo, este salón no existía cuando nosotros entramos acá y ahora es el lugar donde nos juntamos a hacer las tareas y a almorzar, por eso lo elegimos para recibirlxs”. Para finalizar, un fuerte aplauso condensa la bienvenida y la despedida, dejando trascender el Pasaje de la Posta. Agradecimiento Pasar la Posta es la creación de un espacio. Espacio nexo entre lxs jóvenes de 6° año y lxs de 1°año. Espacio de transiciones recíprocas que consiste en el encuentro entre aquellxs que egresan y quienes ingresan al colegio. Espacio de encuentro de subjetividades que son conmovidas al trabajo psíquico. Espacio que es único cada año porque está teñido de las características de quienes participan cada vez. Espacio de elaboración de los miedos y de

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las ansiedades de quienes ingresan. Espacio donde la historia vivida en el Liceo para quien ha cumplido su trayectoria escolar se revisita en una hora, hora terapéutica que marca el inicio de la partida. Lxs estudiantes nuevxs ya han sido sorteadxs y están sentadxs allí frente al que le cede su lugar dejando en nuevas manos aquello que tanto ha amado y se lleva en lo más profundo de su subjetividad, su querido Liceo. Agradezco a todxs lxs que construyen año tras año esta hermosa experiencia. Bibliografía Anijovich, R. y Mora, S. (2012) Estrategias de Enseñanza, Otra mirada del quehacer en el aula. Buenos Aires, Ed. Aique. Bleichmar, S. (2011) La construcción del Sujeto Ético. Buenos Aires, Paidós. Erbetta, M. C. (2014) Proyecto Académico y de Gestión para el Liceo Víctor Mercante 20142018. Lyons, S. y Orienti, N. (2012) Material elaborado para el Seminario Taller “Hacia Prácticas alternativas de Evaluación en el ciclo básico”. Liceo Víctor Mercante. UNLP. Rodulfo, R. (2011) Padres e hijos. En tiempo de la retirada de las oposiciones. Buenos Aires, Paidós. _________ (2008) Futuro porvenir. Buenos Aires, Noveduc. Rother, M. C. ( 2006) Adolescencias: Trayectorias turbulentas. Buenos Aires, Paidos. ___________ (2015) Adolescencias contemporáneas. Buenos Aires, Psicolibro ediciones. Winnicott, D. (1972) Realidad y Juego. Barcelona, Ed. Gedisa. página siete

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Departamento de Ciencias Sociales y Filosofía claudioarca@hotmail.com Comparaciones, metáforas, analogías Profesor Claudio Arca Como parte de una primera aproximación a los contenidos de la asignatura “Lógica” de segundo año, las clases iniciales de la cursada se dedican a reflexionar sobre las distintas operaciones del pensamiento, algunas de las cuales se aplicarán luego en el análisis y formulación de los razonamientos, objeto de estudio específico de la materia. En este contexto, y en base a la lectura del capítulo 5 la novela Pixi de Mattew Lipman, se hace hincapié en una operación genérica: relacionar. Y a partir de la ella, a través ejemplos, se va efectuando una clasificación que incluye relaciones temporales, espaciales, de medios y fines, causas y efectos, partes y todo. Posteriormente, de un modo más específico, y a partir de la lectura del capítulo 6 de la citada novela, se abordan las relaciones de semejanza, en las que se distinguen tres tipos: comparaciones, metáforas y analogías. Ahora bien, el tópico principal en esta última temática, es decir, aquel que particularmente pretendemos comenzar a desarrollar mediante las actividades que proponemos -en términos de ejercitar, enriquecer, descubrir su importancia-, es el de pensamiento analógico, que involucra los tipos de semejanza mencionados. Tal como afirma Juan Palacios (2009), el pensamiento analógico es un modo de pensar muy extendido y de uso constante, y muchas veces inconsciente, que consiste en trazar equivalencias o correspondencias entre un dominio conocido - “dominio fuente”- y otro que se quiere conocer o que se conoce menos - “dominio meta”- que guarden estructuras similares. Tiene un gran valor cognitivo y práctico dado que permite resolver problemas, tomar decisiones, realizar descubrimientos, desarrollar nuevos aprendizajes o facilitar su comprensión. Veamos un ejemplo: Supongamos que un periodista desea ser didáctico en su análisis político y afirma lo siguiente: “Del mismo modo que un avión precisa de un buen piloto de tormenta para evitar que se estrelle, se espera que el presidente muestre sus capacidades para superar la crisis que se avecina y así evitar un posible estallido social”. Como puede observarse, el supuesto periodista pretende facilitar la comprensión de su análisis, estableciendo correspondencias entre elementos del dominio fuente -piloto, tormenta- y elementos del domino meta -presidente, crisis-. Pero, además, el ejemplo da cuenta de cómo el pensamiento analógico no sólo implica trazar semejanzas reales o, como en este caso, figurativas, sino también operar a través de ellas sacando conclusiones: dar cuenta de lo deseable o esperable (que el presidente sea un buen piloto para superar la crisis) y lo previsible (un estallido social). Dicho esto, daremos cuenta a continuación de la secuencia didáctica empleada para ejercitar el tema.

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Construcción de los conceptos Así como para abordar las relaciones en general utilizamos el capítulo 5 de Pixi, los conceptos de “comparación”, “metáfora” y “analogía” se obtienen a partir de la lectura del capítulo 6 de la misma novela y básicamente resultan ser los siguientes: Comparación: establecer de modo explícito una semejanza entre dos cosas, lo cual implica usar los términos “como”, “se parece a”, “es similar a”. Las comparaciones pueden ser exactas; por ejemplo, “Carlos es tan alto como Juan”. O figurativas (también llamadas símiles); por ejemplo, “La lava es como un cocodrilo que avanza”. Metáfora: es una relación figurativa, es decir, literalmente falsa, que prescinde de términos comparativos; por ejemplo, en vez de decir “Juan es tan rápido como una gacela” se afirma directamente que “Juan es una gacela”. Analogía: es una relación que establece semejanzas entre relaciones, la cual comúnmente se expresa mediante el esquema “A es a B lo que C es a D”. Al igual que en el caso de las comparaciones, las analogías pueden ser exactas (“Buenos Aires es a la Argentina lo que Bogotá a Colombia”) o figurativas (“El presidente es al estado lo que el piloto al avión”). Aplicación básica de los conceptos Aquí se contemplan dos tipos de actividades sencillas: a) Reconocer tipo de semejanza en diferentes casos. Por ejemplo: La envidia es un infierno. El veterinario es al animal lo que el médico al ser humano. Mi cabeza es como una jaula donde las ideas revolotean. Soledad es una isla con nostalgia de barcos. b) Completar comparaciones, metáforas y analogías. Por ejemplo: Comparaciones: Tan fuerte como… Tan frío como… Tan quieto como… Metáforas: El río es… La felicidad… El miedo es… Analogías: El bombero es al incendio lo que… El aro es al básquet lo que… El salvavidas es al agua lo que… Rmeetláafcoiroansar analogías figurativas con De lo que se trata aquí es de proponer ejercicios de construcción de metáforas partiendo de analogías figurativas. Para el desarrollo de esta actividad se respetarán los siguientes pasos: 1) En base al esquema enunciativo de las analogías (A es a B lo que C es a D) se construye el siguiente gráfico: A C B D página nueve

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2) Se elige una analogía figurativa: “El paracaídas es al aire lo que el salvavidas al agua” Y se aplica en el gráfico la siguiente sustitución: A por “paracaídas”, B por “aire”, C por “salvavidas” y D por “agua”. 3) Se formula la metáfora siguiendo la dirección de las flechas: “El paracaídas es el salvavidas del aire” Explicado el procedimiento, se pueden usar las analogías de los ejercicios anteriores y en base a ellas construir las metáforas, o bien tomar dos términos y en base a ellos formular primero la analogía y con ella la metáfora; por ejemplo: Elefante / jirafa Aroma / sonido gIyídatersnatfdiiufgiuccirararltaissvíamasliellenesn,igmmuáaetgjeáenfvoeersrabsaly. analo- Es una actividad de transferencia, ya que se trata de aplicar los conceptos a la lectura e interpretación de imágenes. Para ello, se toman algunas imágenes obviamente apropiadas y se organizan en un orden de complejidad creciente; es decir, según la dificultad que implique su interpretación y el número de asociaciones figurativas que permite realizar, por ejemplo, la siguiente secuencia:

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Detengámonos en esta última imagen. Como puede observarse, es rica en asociaciones figurativas: hospital/iglesia, médicos/sacerdotes, pacientes/feligreses, vicios/pecados, ciencia/biblia y en base a ellas lxs estudiantes pueden construir símiles, metáforas y analogías, e incluso sacar algunas conclusiones. Actividades de integración Tal como se afirmó al principio, la lógica tiene como objeto de estudio el razonamiento, y en tanto espacio curricular del plan de estudios del colegio, reviste un carácter instrumental. De esta manera, se espera que su estudio permita a lxs estudiantes tomar conciencia de que pueden pensar de un modo más ordenado y riguroso, y en consecuencia otorgarle mayor claridad a la expresión oral o escrita de sus argumentos. Pero para que ello ocurra, y en definitiva para que le encuentren sentido a la asignatura, es preciso ampliar las actividades buscando espacios de aplicación e integración con otras asignaturas. Y aunque esta instancia aún no ha sido explorada en el caso del pensamiento analógico, creemos que sería muy apropiada su aplicación, por ejemplo, para trazar analogías entre ciudades, países, procesos históricos, animales, plantas, etc. Demás está decir que esta tarea podría resultar enriquecedora no sólo para el aprendizaje de los contenidos de nuestra materia, sino también para la de aquellas con las que se efectúe la experiencia. página once

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Bibliografía Lipman, M. y Sharp, A. (2000) Escribir: cómo y por qué. Libro de apoyo para el docente para acompañar a Suki. Buenos Aires, Manantial. Lipman, M. (2015) Pixi. Buenos Aires, Novedades Educativas. _________ (2015) En busca del sentido. Manual del profesor para acompañar a Pixi. Buenos Aires, Novedades Educativas. Palacios, J. (2009) El pensamiento analógico. En: jpalaciosgil.blogspot.com.ar

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Departamento de Ciencias Sociales y Filosofía julianrace@yahoo.com.ar La evaluación como proceso creativo El relato de una experiencia en el Liceo Profesor Julián Carrera En primer lugar, quisiera agradecer la invitación a participar en esta revista para compartir las experiencias que las/los docentes tenemos en el colegio y destacar este espacio como un canal de diálogo e intercambio entre colegas. Lo subrayo porque en buena parte de los espacios educativos no abundan las instancias para compartir experiencias entre educadoras/es cuya práctica suele ser muy solitaria sin tener demasiado contacto con la labor de las/os docentes que tenemos al lado. Precisamente este trabajo se desprende de un encuentro que tuvimos entre varios colegas del área de Ciencias Sociales en el cual se nos solicitó que presentáramos algunas estrategias aplicadas últimamente para evaluar a las/ los estudiantes en nuestros cursos. Lo que sigue es una propuesta que llevé adelante con mis alumnas/os en el último año y ha resultado muy interesante. Además, tal vez pueda ser inspiradora para prácticas en otros cursos y disciplinas. Antes de comenzar a describir la propuesta concreta, es necesario un breve comentario sobre el marco teórico en la cual descansa. La noción de aula heterogénea y educación inclusiva son los pilares conceptuales que nos guían aquí, puesto que ya no es posible pensar en una educación que no tenga en cuenta las características particulares de las/los estudiantes con quienes trabajamos. En este sentido, no sólo nos referimos a atender a las desigualdades materiales de orden económico y social, sino también a la diversidad de subjetividades que concurren en un grupo de estudiantes. Aquí entran a tallar inquietudes, deseos, aptitudes y capacidades distintas que desde la concepción de aula heterogénea pueden ser propiciadas en lugar de ser reprimidas por una educación normativizada que pretende moldear sujetos en una sola matriz. No nos detendremos más sobre este basamento teórico pues existe una copiosa bibliografía al respecto, empero nos interesa puntualizar los fines de este trabajo sobre la cuestión de la evaluación en el aula heterogénea. Entendemos aquí que a la hora de evaluar debemos descartar definitivamente la idea de evaluación reducida a la simple certificación de conocimientos a través de la exposición de saberes adquiridos por parte del estudiante. En general, esta modalidad implica una sola forma de evaluar para todo el grupo sin atender a las diferencias; es decir, se propone la misma prueba para todos, un examen escrito con las mismas consignas. Por otro lado, los roles de evaluador y evaluado están bien definidos: el primero para la/el docente, el segundo para las/los estudiantes. Finalmente, una concepción verdaderamente alternativa de la evaluación es aquella que la comprende, ya no sólo como una instancia final de comprobación de lo aprendido, sino como una instancia más del proceso de enseñanza y aprendizaje. Aquí presentaremos entonces las propuestas de evaluación alternativa que ponen en tensión las formas tradicionales de evaluar. Dos premisas destacaremos; en primer lugar, se página trece

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