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revista ANO VI - Nº 07 - 12 DE MARÇO DE 2018 - EDIÇÃO ESPECIAL ISSN 2238-1414 Lutar contra a pedagogia da sexualidade heteronormativa

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Editorial “Afinal, pelo que realmente vale a pena lutar nesta vida?” Essa foi a nossa pergunta. E a acolhida que recebeu expressou algo que, desde a concepção do tema, nos motivou: há momentos em que se faz necessário pararmos para refletir sobre os caminhos que temos “feito ao andar”, como diria Antonio Machado, poeta sevilhano. Talvez até para chegarmos ao que disse Drummond em “O lutador”: “Lutar com palavras/ É a luta mais vã/ Entanto lutamos/ Mal rompe a manhã”. Os textos que recebemos contêm vieses dos mais distintos. Nem seria necessário dizer, de forma geral, que é válido e fundamental lutar pelo amor. No entanto, quando nos fazemos essa pergunta, de repente constatamos que andamos “amando” coisas, perseguindo reconhecimentos efêmeros, disputando prestígios que nos afastam do próprio sentido do amor. Ou seja, às vezes é fundamental sair do plano da generalização sobre o amor que deve ou deveria guiar a Humanidade, para pensarmos e, no caso, escrevermos, sobre como, com quem e em que circunstância têm se dado nossas lutas nesta vida. Nesse sentido, justamente por serem diversificados, os textos que aqui apresentamos certamente farão com que tenhamos outras ideias, além daquelas que brotam naturalmente em cada um/a de nós quando o tema é colocado. A Revista Barbante, como sempre, nesta edição especial de aniversário que comemora seus 6 anos de existência, vem dividida em seções: Artigos, Poemas, Cordel, Crônicas, Contos, Fotopoemas, Ensaios e Resenhas. Não tiraremos a surpresa de cada abordagem ou de cada resposta à pergunta feita. Assim, apenas agradecemos os ARTIGOS de Alexandre de Oliveira Fernandes; Juliana Ribeiro Carvalho e Christina Ramalho; Simône Gomes dos Santos e Fabio Mario da Silva; os POEMAS de Aglacy Mary, Ana Moura, Andrewcdf, Clécia Santos, Elvira Pereira de Araújo, Éverton Santos, Evilásio Celestino, Fabio M. Silva, Leonardo Bezerra, Leunira Batista Santos REVISTA BARBANTE - 2

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Sousa, Luiz Otávio Oliani, Marcello Moura, Paula Belmino, Samuel de Mattos, Simône Gomes dos Santos; o CORDEL de Rosa Regis; os CONTOS de Aglacy Mary, Maíra Estela Santos; os CONTOS INFANTIS de Rosângela Trajano e Paula Belmino; as CRÔNICAS de Aglacy Mary, Cristina Monteiro, Glória Góes, Lidiane Almeida Silva, Marcelo de Oliveira Souza, Mirtes Veiga, Rejane Souza, Simone Caputo Gomes e José de Castro; o FOTOPOEMA de Clécia Santos; e, por fim, as RESENHAS de Christina Ramalho e Eliana Luiza dos Santos Barros. Todos vocês compõem o bolo deste aniversário! As ilustrações que compõem esta edição são de Christina Ramalho e buscam inserir, também no campo da imagem, respostas possíveis. Uma resposta, contudo, adiantaremos aqui: vale muito a pena lutar pela Barbante, esse espaço democrático, aberto e livre, por onde circulam textos dos mais diversos gêneros, a partir de uma única proposta básica: dar vez e voz ao deleite da escrita e da leitura. Boas leituras! As editoras REVISTA BARBANTE - 3

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Artigos REVISTA BARBANTE - 4

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LUTAR CONTRA A PEDAGOGIA DA SEXUALIDADE HETERONORMATIVA Alexandre de Oliveira Fernandes (Alexandre Osaniiyi)  Resumo: Sempre “exagerado”, Cazuza cantou com sua voz um tanto rouca e uma língua deliciosamente presa: “Por que que a gente é assim”? Desde o Rock in Rio de 1995, pelo menos, tal questão colocada pelo artista povoa mentalidades. Esta é uma questão que se coloca para mim diariamente, especialmente nos espaços para reflexão sobre a prática docente e sobre a pedagogia que se desenvolve na escola. Não tenho dúvidas de que a escola, enquanto instituição, tenta pelos mais diversos métodos pedagógicos configurar o “modo como se é”, dentro de categorias existentes de poder. Na escola meninos masculinos e meninas femininas são criados por meio de instrumentos de normalização, uma tekné de criar pessoas “normais” segundo uma heteronormatividade compulsória. Esta ação escolar é perigosamente antidemocrática porque esconde outras formas de ser, além do que veicula pressupostos ideológicos que oprimem grupos sociais marginalizados e justifica desigualdades. Lutar pelo que então? Por uma escola mais inclusiva e que conviva democraticamente com a diferença de gênero. I. Lutar na escola: um território em disputa O que chamo de escola aqui é resultado de uma negociação complexa, atravessada por embates que remontam à colonização, à neocolonização, o poder das religiões judaico-cristãs em um país continental como o Brasil. O que se faz nela (e com ela) gera e constitui “efeitos de verdade”. Ela é lugar em que jogos de verdade, um conjunto de regras de produção da verdade, um conjunto de procedimentos, conduzem a um determinado resultado (FOUCAULT, 1988); é espaço para onde se enviam as crianças e os adolescentes; espaço no qual se luta e pelo qual se luta; espaço em que se marcam os corpos dos sujeitos. Não à toa debates acirrados em torno das questões da sexualidade e de como esta deve ser tratada dentro dos muros da escola, tem lugar dentro e fora dos muros escolares. A escola tal qual a compreendo é marcada por estruturas, construídas, negociadas, dentro de organizações heteronormativas (supostamente laicas), que são por si só construções discursivas materializadas por meio de uma repetição, vigília, punição, controle incessante de seu discurso. Trata-se de espaço violento e que violenta, lócus em que um violento mecanismo de aquietamento e dominação simbólica é colocado em prática por aqueles que deveriam ensinar a viver na diferença (JUNQUEIRA, 2009). Se atentarmos para a forma agressiva que a disputa em torno da inclusão ou não de expressões como “gênero”, “identidade de gênero” e “diversidade sexual” no Plano Nacional de Educação (PNE) 2014 - 2024, nos planos estaduais e municipais, tomou nos parlamentos em todo o Brasil, poderemos compreender melhor a questão. O inciso III do artigo 2º da lei aprovada e sancionada pela Presidência da República – Lei 13.005, de 25 de junho de 20141 – explicitava ser diretriz do Plano Nacional de Educação – PNE, a superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da igualdade racial, regional, de gênero e de orientação sexual, consoante com a Estratégia 3.12 da Meta 3, a saber, implementar políticas de prevenção à evasão motivada por preconceito e discriminação racial, por orientação sexual ou identidade de gênero, criando rede de proteção contra formas associadas de exclusão. 1 Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. REVISTA BARBANTE - 5

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Contudo, o Senado Federal rebateu a proposta que lhe fora enviada pela Câmara dos Deputados, reescrevendo o inciso III do artigo 2º. As expressões “promoção da igualdade racial”, “gênero” “orientação sexual” foram suprimidas, sendo reescrita a diretriz, a saber, superar as desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação. A Estratégia 3.12 da Meta 3, renumerada para 3.13, ficou assim pontuada, implementar políticas de prevenção à evasão motivada por preconceito ou quaisquer formas de discriminação, criando rede de proteção contra formas associadas de exclusão (BRASIL, 2014). Devolvido o projeto à Câmara dos Deputados, o substitutivo do Senado foi preservado. As lutas, que denunciam ser a escola um território em disputa, prosseguiram mesmo após a aprovação do Plano Nacional de Educação. Utilizando-se da tribuna da Câmara dos Deputados em 23 de Junho de 2015, o deputado Jair Bolsonaro (PSC/RJ) interessado em questionar o que chamou de “canalhice do PT” que tentou, via MEC solicitar às secretarias municipais de educação do país que propusessem em seus planos a discussão de gênero, afirmou: o PT quer transformar criancinhas de 5, 6, 7 anos em homossexuais e escancarar as portas para a pedofilia. (...) um homem e uma mulher se transforma (sic) quando tem um filho, um homem não quer chegar em casa e ver seu filho brincando de boneca por ter sido orientado nas escolas, escola onde Dilma Rousseff e o PT quer (sic) através da canalhice, transformar num bordel homoafetivo2. Religiosos de grupos diversos, católicos, pentecostais, neopentecostais também têm se esmerado em protestar contra o que chamam de perigo da “ideologia de gênero” na educação, a qual se basearia no homossexualismo, atitude antinatural, no incesto, na pedofilia e na destruição da família. Como forma de ilustrar o que chamam de “ideologia de gênero”, destaco parte de um texto assinado pelo Padre Luiz Carlos Lodi da Cruz, presidente do Pró-Vida de Anápolis, GO, em sítio da internet criado para lutar dentre outros, contra o aborto e em favor família, A ideologia de gênero pretende, porém, obrigar as crianças a aceitar com naturalidade aquilo que é antinatural. Tal ideologia distingue o  sexo, que é um dado biológico, do  gênero, que é uma mera construção social.  Gêneros, segundo essa doutrina, são papéis atribuídos pela sociedade a cada sexo. Se as meninas brincam de boneca, não é porque tenham vocação natural à maternidade, mas por simples  convenção social. Embora só as mulheres possam ficar grávidas e amamentar as crianças e embora o choro do recém-nascido estimule a produção do leite materno, a ideologia de gênero insiste em dizer que a função de cuidar de bebês foi arbitrariamente atribuída às mulheres. E mais: se as mulheres só se casam com homens e os homens só se casam com mulheres, isso não se deve a uma lei da natureza, mas a uma imposição da sociedade (a “heteronormatividade”). O papel (gênero) de mãe e esposa que a sociedade impôs à mulher pode ser “desconstruído” quando ela decide, por exemplo, fazer um aborto ou “casar-se” com outra mulher3. O padre chega a afirmar textualmente que “é a própria família brasileira que está em jogo”, logo, não se devendo aceitar a “ideologia de gênero” tal qual se apresentou no projeto de Lei 8035/20104. Este 2 Cf. https://www.youtube.com/watch?v=ED38BZXcV9c. 3 Cf. http://www.providaanapolis.org.br/index.php/todos-os-artigos/item/428-o-perigo-do-genero-emeducacao. 4 Esta Lei aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio 2011-2020, o qual recebeu o REVISTA BARBANTE - 6

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projeto foi substituído pelo PLC 103/2012 que eliminou “toda essa linguagem ideológica” – cito o Pe. Luiz Carlos Lodi da Cruz – e, de volta à Câmara, “o projeto agora enfrenta a fúria dos deputados do PT e seus aliados, que pretendem retirar os ‘valores éticos e morais’ e reintroduzir o ‘gênero’ no PNE, a fim de dar uma base legal à ideologia que o governo já vem ensinando nas escolas”. O texto assinado pelo “religioso”, a ação de pastores deputados, os discursos emanados por deputados como Jair Bolsonaro, prestam-se a convocar a família contra o que chamam de perversão sexual, extinção da família, domínio de regimes totalitários, perda do controle dos pais sobre a educação dos filhos. Nos termos de Michel Foucault, a escola acaba por produzir corpos dóceis e disciplinados, cujas subjetividades são capturadas. Por outro lado, para Foucault onde há poder há resistência, fissuras, deslizes, engendramentos diversos e dissonantes. Logo, tomar a escola como instituição disciplinar implica em compreender que mecanismos antagônicos e contraditórios atuam na produção de subjetividades, ao mesmo tempo em que somos convocados a lutar “contra” ela. II. Lutar contra a abjeção à diferença: a escola como espaço hostil A escola tem se demonstrado uma instituição que tenta conter os desejos, manter o fluxo constante da vida e controlar a complexidade da existência. Há uma imagem imaculada do ambiente escolar que deve ser questionada por ser mentirosa e perigosa, haja vista que permite a perpetuação dos dispositivos que discriminam simbólica e materialmente as pessoas, além de limitar o papel criativo da educação. Na escola, confinados às gozações e aos insultos, jovens gays são levados a se reconhecer como desviantes, indesejados ou ridículos. Na escola – “sem dúvida, um dos espaços mais difíceis para que alguém ‘assuma’ sua condição de homossexual ou bissexual” (LOURO, 2000, p. 30) – é importante posicionar-se contra a homofobia (e, evidentemente contra outras formas de agressão), favorecendo pedagogias e práticas que balancem as estruturas heteronormativas, as quais há tanto tempo tem servido a um mecanismo de reprodução desigual de forças. Diversos pesquisadores concordam que a escola é um espaço bastante hostil para estudantes homoafetivos (LOURO, 2001; CAETANO e RANGEL, 2003), um lugar em que os sujeitos homossexuais não são perseguidos exatamente pelo “fazem”, mas simplesmente pelo que “são”: pessoas homossexuais. Na escola os corpos dos meninos e das meninas são assujeitados e a subjetividade lhes é formada. Ela, a escola não passa ao largo de sistemas de poder e das maneiras como são negociados o conhecimento, o saber, a tecnologia, a manutenção do poder por indivíduos em contextos locais. De modo que está atrelada às questões de ideologias, identidades em disputas e práticas socioculturais abrangentes. Concordo com Guacira Lopes Louro (2013, p.61), “a escola entende de diferenças”, aliás, ela as produz, reiterando identidades e práticas hegemônicas ao passo que subordina, silencia, reclusa outras experiências. Entre o consentimento, o silenciamento e o ensino, a escola produz distinções, amplia desigualdades e não favorece a democracia. Não apenas isto, mas a escola denota uma cosmovisão patriarcal implicada na formação de uma masculinidade, cuja identidade é supostamente fixa e estável, ignorando que não há possibilidades de existência para um referente puro. A masculinidade ensinada na escola, que se quer autorreferente, procura se esquecer de que as palavras e as coisas só adquirem significado em relação com outras palavras e outras coisas, numa cadeia infinda de significações e transportes de sentido. Romper com o essencialismo heteronormativo é uma estratégia política, que encontra lastro nos estudos feministas e queer a justificar e embasar o presente estudo, substitutivo PLC 103/2012. REVISTA BARBANTE - 7

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haja vista que este se posiciona contrário à fobia dos corpos e à violência que incide sobre aqueles que se desviam das normas. Ainda mais importante é ter uma mirada que coloque em prática projetos políticos de transformação. Conforme se aprende com Ochy Curiel (2003, p. 5), es más importante ser antirracista que orgullosamente negra, creo que es más importante ser feminista que reconocernos mujeres, creo que es más importante eliminar el régimen de la heterosexualidad, que ser lesbiana, creo que lo importante son los proyectos políticos de transformación [...]. É fundamental colocar em causa a estrutura em que se assenta a homofobia, a pobreza, a xenofobia, assumindo radicalmente ações que identifiquem nossos combatentes. Não está posto exaltar a identidade gay, mas construir outra sociedade, que nasce da utopia em que se pode viver e conviver na diferença, contrariando o “teatrinho escolar”. Logo, se por um lado não é caminho produtivo culpabilizar a escola e os atores escolares, por outro, é necessário aventar reformulação dos currículos e das metodologias empregadas. Ora, não é fundamental que a escola reconheça a multiplicidade e a dinâmica das construções identitárias? Não é importante corroer as amarras das economias lineares que formam os corpos? Não é questão pulsante colocar sob suspeita os binarismos e a falsa moralidade? Ora, vivemos um tempo em que figuras se desmancham, outras se embaçam e desbotam. Os gêneros e as identidades se embaralham e não são dados ao estanque senão à arritmia. Tudo muda em um piscar de olhos, delineando uma lógica das multiplicidades e dos devires rizomáticos. Estamos bem distantes dos binarismos e da segurança do Pai. Não há porto seguro ou narrativa mestra em que se possa repousar. O que cabe à escola é travar uma luta contra a redução das subjetividades e dos desejos, isso implica em posicionar-se a favor da vida, das multiplicidades, dos atravessamentos e das incertezas, longe da visão rasa e simplista assegurada pelos pares de opostos. Se “pedagogia”, como quer Tomaz Tadeu da Silva (2000) é “diferença”, em certo sentido, multiplicar identidades, fazê-las transbordar se coaduna com não se limitar a produzir mais do mesmo, em não dominar o outro na mesmidade, levantando a barra que divide os opostos com vistas a fortalecer vínculos para um mundo em movimento e vivo. Trata-se de lutar por uma sociedade sem racismo, sem sexismo e sem classes. Implicados não a uma luta por direitos de gays, lésbicas e trans a serem bem tratados ou acolhidos na escola, cujas necessidades primárias são óbvias. Em questão está a reestruturação da sociedade, um permanente desafio às formas do capitalismo e do patriarcado. Esta restruturação tem a ver com “o que se faz” na escola. É importante compreender que os preconceitos não apenas agridem o intelecto, a psiquê e a subjetividade, mas que estruturam mecanismos de opressão e vilipendio. Cabe descontruir o caráter aparentemente natural da oposição binária homem/mulher, heterossexual/homossexual, implodindo os opostos e sua lógica hierárquica de dominação/submissão sob a marca da diferença. Na perspectiva da diferença, a lógica binária homem/mulher, masculino/feminino, heterossexual/homossexual, constrangida perde a força. Outro espaço de significação se impõe ao se trabalhar com esta perspectiva porque aponta para a resistência, a tradução, a colaboração, a fricção, a rasura, as quais geram sentidos e significados disseminados, e não apenas para os pares de opostos colocados na diversidade como se estes fossem independentes e tivessem sido criados ex nihilo nihil, ou seja, do nada. III. Há espaço para a luta: problematizar a escola REVISTA BARBANTE - 8

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Como a escola expressa sua cosmovisão sobre o mundo? É ela masculina? Paternalista? Será que valoriza a separação entre sujeito e objeto, domínio e controle, racionalidade e lógica em detrimento dos afetos e dos sentimentos, incentiva a competição e o individualismo? Como forma a escola a masculinidade? A masculinidade acolhida (“escolhida” ou compulsória para todos os meninos) na escola expele a feminilidade (compulsória para todas as meninas) nos alunos e nas alunas? Como “faz” a escola um homem? Como “faz” a escola uma mulher? Como estas questões estão atreladas à “geopolítica do conhecimento”, ao “corpo-política do conhecimento” e a um currículo assentado sobre a formação do masculino, com vistas a privilegiar o poder que os homens historicamente detêm na sociedade? Por que determinados saberes sobre a sexualidade – identidades trans, homoafetivas, outras formas de família –, não entram ou tem sua entrada dificultada na escola? Como a escola lida com identidades sexuais? Estas questões se aliam a um pensamento que coloca em suspenso e sob suspeita as hierarquias e as identidades bem marcadas com as quais se sustentam e justificam, preconceitos e desigualdades, girando em torno de um mapa epistêmico que cerca o Globo, as questões do capital e o neoliberalismo político/econômico. Em outros termos, importa também uma questão freireana fundamental: o que “significa” conhecer? Mas que se desdobrando em um pensamento queer (LOURO, 2000), esse “estranho”, tenta saber: “o que torna algo pensável?”. O que torna “algo” pensável na escola? Por que questões de gênero devem ser excluídas da escola? Lembro que vários vereadores, deputados e senadores se posicionaram contra discussões de gênero nas escolas, impedindo e/ou inviabilizando que os projetos educacionais dos municípios e estados fossem mais acolhedores com outras formas de se tratar os desejos. Por que certos saberes devem/são excluídos da escola? Que outras aberturas epistêmicas podem se apresentar no currículo escolar – entendido aqui como um campo cultural de embates e jogos de poder, instância de produção e circulação de discursos, na qual lutas são travadas em torno do poder de representar os sujeitos, dando-lhes inteligibilidade e o seu contrário, a anormalidade –, desarticulando a colonialidade do poder e a heteronormatividade compulsória? Que papel tem as relações de gênero com este processo? Em que aspectos se situa uma educação autocrítica sobre os processos que produzem e desestabilizam categorias de identidade, cuja materialidade é constituída discursiva/culturalmente nos corpos dos alunos e dos atores escolares? Como se dá a produção normativa diária de corpos e posições de sujeito meninos-alunos em um currículo escolar? Estas problematizações implicam na tarefa de um pensamento crítico por oposição à história dos comportamentos e da pedagogia ou das representações, qual seja, intentam “problematizar” aquilo em que a escola nos torna – “por que que a gente é assim? –, inserida no mundo em que ela/nós vivemos. Assim, não se deve buscar responder de modo simplista às questões, mas refletir sobre estes problemas, deslocando-os, invertendo-os, com vistas a pensar como os sujeitos são produzidos na e por meio da educação, como podem e devem ser pensados, olhando também as “práticas” a partir das quais essas “problematizações” se formam. O currículo escolar não pode ser compreendido e reelaborado sem que sejam feitas perguntas problemas, ou perguntas bombas como quisera Friedrich Nietzsche, sobre suas conexões com o poder, quais sejam, a estrutura da sociedade, as hierarquias, o conhecimento, a divisão do saber, o privilégio e a detenção da representação. Por outro lado, a escola com seu currículo não é apenas espaço para dominação e controle, pois bem, entendo que há espaço para a subversão, oposição, resistência e para a plasticidade de vidas, cujas identificações não se limitam a reforçar as estruturas de poder existentes. Há, enfim, espaço para lutas. REVISTA BARBANTE - 9

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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade: a vontade de saber. São Paulo: Graal, 1988. v. 1. JUNQUEIRA, Rogério Diniz. “Aqui não temos gays nem lésbicas”: estratégias discursivas de agentes públicos ante medidas de promoção do reconhecimento da diversidade sexual nas escolas. Bagoas. n. 04, 2009, p. 171189. LOURO, Guacira Lopes. Gênero, Sexualidade e Educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013. LOURO, Guacira Lopes. Um corpo estranho: Ensaio sobre sexualidade e teoria queer. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. LOURO, Guacira Lopes. Corpo, escola e identidade. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 25, n. 2, jul./ dez. 2000. CAETANO, Márcio. RANGEL, Mary. Os excluídos das representações da exclusão. I Conferência Brasileira sobre Representações Sociais. Uerj, Rio de Janeiro, 2003. CURIEL, Ochy. La lucha política desde las mujeres. In: CURIEL, Ochy. Red de mujeres afrolatinoamericanas y afrocaribeñas: aproximación al análisis de estrategias frente al racismo. 2003. SILVA, Tomaz Tadeu da (Org). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. REVISTA BARBANTE - 10

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QUANTO TEMPO O TEMPO TEM? O POEMA NAS FRONTEIRAS DO TEMPO OU VALE LUTAR PELA POESIA E SEU PODER DE TRANSGREDIR AS AMARRAS DO TEMPO Christina Bielinski Ramalho Juliana Ribeiro Carvalho Resumo Breve reflexão sobre as relações entre o fazer poético e o tempo, estendendo a questão à contemplação lírica da realidade social a partir da abordagem a duas produções poéticas espacial e esteticamente distanciadas, a de Olavo Bilac e Quixote, tango e foxtrote, de 1975, e outros poemas de Neide Archanjo. A fundamentação teórica que sustenta essa busca por respostas possíveis ao questionamento que surge desse triplo confronto entre o fazer poético, o tempo e a realidade social nos vem de Giorgio Agamben e seus famosos capítulos de O que é o contemporâneo? E outros ensaios (2009), que versam sobre os conceitos de “dispositivo” e de “contemporâneo”, e o antológico texto do brasileiro Antonio Candido, “O direito à literatura”, e sua abordagem ao que ele chama de “poesia empenhada”. O objetivo maior é mostrar que é preciso inverter algumas lógicas do tempo para melhor compreender o exercício da criação lírica. Palavras-chave: contemporaneidade; dispositivo; Neide Archanjo; poesia brasileira. É preciso ter coragem para ser contemporâneo. Sentir a vida fincada em nós como os caibros de uma cerca magicamente pedindo que cada um reescreva o seu próprio caminho. (ARCHANJO, 2004, p. 355) A pergunta proposta pela Revista Barbante, “Afinal, pelo que realmente se vale a pena lutar nesta vida?” nos instigou a enviar este artigo como contribuição. Nele, e principalmente nos versos dos poema de Neide Archanjo, intitulado “As horas pequenas”, citado e comentado mais adiante, parece residir uma das REVISTA BARBANTE - 11

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respostas possíveis: Vale a pena lutar pela poesia e por seu direito de transgredir as amarras do tempo e falar do é preciso falar para valorizar o sentido do “humano” em épocas tão corrosivas! Com esses versos de Neide Archanjo, extraídos da antologia Todas as horas e antes (2004), mas também partes integrantes da obra Quixote, tango e foxtrote, de 1975, iniciamos uma breve reflexão sobre as relações entre o fazer poético e o tempo, estendendo a questão à contemplação lírica da realidade social. E a fundamentação teórica que sustentará essa busca por respostas possíveis ao questionamento que surge desse triplo confronto nos vem de Giorgio Agamben e seus famosos capítulos de O que é o contemporâneo? E outros ensaios (2009), que versam sobre os conceitos de “dispositivo” e de “contemporâneo”, e do clássico texto do crítico, sociológico e historiador da Literatura Brasileira Antonio Candido, “O direito à literatura”, e sua abordagem ao que ele chama de “poesia empenhada”. Tomando a contemporaneidade como uma “vara fincada em nós/como os caibros de uma cerca” a pedir que reescrevamos nossos próprios caminhos, a voz poética sugere a paradoxal natureza do “ser contemporâneo”: estar amarrado no próprio tempo e, no entanto, ter o desafio de desatar nós e criar caminhos. Confrontemos esses versos com a primeira definição de “ser contemporâneo” que Giorgio Agamben nos apresenta: Pertence verdadeiramente a seu tempo, é verdadeiramente contemporâneo, aquele que não coincide perfeitamente com este, nem está adequado às suas pretensões e é, portanto, nesse sentido, inatual; mas, exatamente por isso, exatamente através desse deslocamento e desse anacronismo, ele é capaz, mais do que os outros, de perceber e aprender o seu tempo (2009, p. 58-59). A imagem trazida pelo poema de Archanjo, sugestivamente inaugurada com a afirmação “É preciso ter coragem/para ser contemporâneo”, pode muito bem ilustrar o que afirma Agamben, visto que a tensão entre a inércia do “estar fincado” e o convite ao movimento ditado pela pulsão de reescrever o próprio caminho retratam uma situação de incongruência entre o ser e seu tempo. O tempo concreto, o tempo do cronômetro, é, ao mesmo tempo, o caibro preso à terra e o desejo vital de sair da inércia, em busca de fazer a vida caminhar. O “anacronismo” apresentado por Agamben e também por ele contraposto à “dissociação” reside no que no caibro é o passado de que é feito o presente. Somos, continuamente, anacrônicos, porque estamos eternamente presos a um presente que todo o tempo é passado. De outro lado, ao ansiarmos pela construção do caminho, dissociamo-nos dessa prisão anacrônica para projetarmos o presente no futuro. A “coragem” reside na disposição para estar nesse “entre-lugar”, desconfortável por não ser nem cerca nem caminho. Tomando como base um poema de Osip Mandelstam, Agamben reconhece que o poeta, em sua criação lírica, capta, por meio da imagem do “dorso quebrado”, essa tensão inerente ao “ser contemporâneo”. Por REVISTA BARBANTE - 12

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associação, é fácil retomar a ideia dos versos do poema de Archanjo, em que a “coragem” é atributo para a vivência do contemporâneo. De outro modo, e para comprovar, com um exemplo extraído diretamente do parnasianismo lírico brasileiro, que o contemporâneo não é uma categoria restrita, mas uma condição de deslocamento, como esclarece Agamben, propomos uma leitura diferente deste famoso soneto de Olavo Bilac: XIII “Ora (direis) ouvir estrelas! Certo Perdeste o senso!” E eu vos direi, no entanto, Que, para ouvi-las, muita vez desperto E abro as janelas, pálido de espanto... E conversamos toda a noite, Enquanto a Via-Láctea, como um pálio aberto, Cintila. E, ao vir do sol, saudoso e em pranto, Inda as procuro pelo céu deserto. Direi agora: “Tresloucado amigo! Que conversas com elas? Que sentido Tem o que dizem, quando estão contigo? E eu vos direi: Amai para entendê-las! Pois só quem ama pode ter ouvido Capaz de ouvir e de entender estrelas! (BILAC, 1977. p. 53) A presença desse poema como exemplo da quebra dorsal que caracteriza o contemporâneo pode parecer surpreendente, visto que a crítica brasileira insistiu e ainda insiste em ler mal a produção lírica de Olavo Bilac, não atentando para diálogos implícitos com seu próprio tempo e com desdobramentos do porvir, passíveis de serem colhidos de poemas como esse. REVISTA BARBANTE - 13

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Olavo Bilac, nesse soneto, estabelece um curioso diálogo retórico, em que a visão clássica, como “vida fincada como os caibros de uma cerca”, toma a forma de uma voz interlocutora que estabelece, com o Eu-lírico, um embate acerca do que a “razão” delimitaria como “sanidade” e “loucura”. Assim, opondo visões distintas, uma ditada pela lógica do tempo do próprio poeta (a visão clássica da estética parnasiana e do realismo que forjava a imagem de mundo da segunda metade do século XIX) e outra pela experiência subjetiva que, seguindo o “pedido mágico”, constrói um caminho próprio, o “ouvir estrelas”, o poema apresenta vozes distintas, cada qual impregnada de uma experiência ou visão particular. O diálogo, apresentado como uma pressuposição, busca, contudo, sanar o conflito por meio de uma terceira construção retórica que une as dualidades: “Só quem ama pode ter ouvido/Capaz de ouvir e de entender estrelas”. Bilac, tal como explica Agamben em seu texto sobre o “ser contemporâneo”, “é aquele que mantém fixo o olhar no seu tempo, para nele perceber não as luzes, mas o escuro” (2009, p.62), ou seja, por estar no lugar intermediário, em que a visão racional convive com a visão subjetiva, o poeta é capaz de falar duplamente: “Ora, [...] ouvir estrelas! Certo/Perdeste o senso!” e “Amai para entendê-las!”, reconhecendo que a visão racional, ao elidir o sujeito do sentimento, penetra na sombra, no “escuro”, em que não cabem experiências simbólicas, como o “ouvir estrelas”. Como Agamben assinala, “Contemporâneo é aquele que recebe em pleno rosto o facho de trevas que provém de seu tempo” (2009, p.64). O interlocutor, no poema de Bilac, assume, na criação do próprio Eulírico, que pressupõe essa fala (“direis”, “Direis agora”), o lugar simbólico do facho de trevas que acusa, no outro, a perda do senso, o estar “tresloucado”. Essa percepção antecipada da reação racional de seu tempo à vivência subjetiva relatada projeta Bilac na contemporaneidade de seu próprio tempo, porque ele vai além da “cerca” e alcança a capacidade da “intempestividade” (AGAMBEN, 2009, p.65) que o leva a antecipar juízos e deles previamente se defender. Por outro lado, Agamben diz que: [...] perceber esse escuro não é uma forma de inércia ou de passividade, mas implica uma atividade e uma habilidade particular que, no nosso caso [referência ao poema de Mandelstam]1, equivalem a neutralizar as luzes que provêm da época para descobrir as suas trevas, o seu escuro especial, que não é, no entanto, separável daquelas luzes” (2009, p.63). Ora, o que também se lê no poema é uma terceira retórica, de conciliação sim, mas inegavelmente de fundo racional, já que “ouvir” estará relacionado a “entender” e não a “sentir”. A “resposta” dada à pergunta pressuposta gera a imagem de um Eu-lírico deslocado de seu tempo, para poder antecipar a leitura que seu próprio tempo faria de uma imagem tão subjetiva como “ouvir estrelas”. Essa postura parece comparável com a definição que Agamben faz de “ser contemporâneo”: REVISTA BARBANTE - 14

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