Projekt - Revista dos Professores de Alemão no Brasil

 

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Nr. 55 - Dezembro de 2017 – ISSN 1517-9281

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DEZEMBRO DE 2017 | Nº 55

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An die Leser • Aos leitores Seit August 2012 obliegt die Redaktion der Fachzeitschrift Projekt dem ABraPAVorstand in Rio Grande do Sul, der sich auch mit der diesjährigen Ausgabe beschäftigt. Im Redaktionsteam sind: Josiane Richter, Präsidentin der ABraPA 2015-2018; Geraldo Luiz de Carvalho Neto, Leiter der Spracharbeit - Werther Institut und Schriftleiter des Internationalen Deutschlehrerverbands (IDV); Karen Pupp Spinassé - Dozentin an der UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul); Rosângela Markmann Messa Pädagogische Leiterin der Rede Sinodal de Educação; Gabriela Marques-Schäfer - Dozentin an der UERJ (Universidade Estadual do Rio de Janeiro). Wir freuen uns besonders darüber, Ihnen mitteilen zu können, dass sich die 2011 eingeführte Onlineversion von Projekt bewährt hat und brasilien- sowie weltweit eine viel breitere Leserschaft erreicht hat. Mit dem Onlineformat möchten wir demzufolge unsere Projekt-Arbeit fortsetzen, deren diesjähriges Ergebnis jetzt vorliegt. Die vorliegende Ausgabe widmet sich in erster Linie der Veröffentlichung akademischer Artikel von Verbandsmitgliedern verschiedener Regionen Brasiliens. Hier finden Sie diesmal Beiträge zu Unterrichtpraxis , Leherausbildung, Übersetzung und Literatur. Diese Ausgabe bietet viele interessante Beispiele für den DaF-Unterricht an. Wir wünschen Ihnen eine angenehme Lektüre! Josiane Richter Amtierende Präsidentin der ABraPA-2015-2018 Associação Brasileira de Associações de Professores de Alemão www.abrapa.org.br A ABRAPA tem como objetivos básicos a promoção e o intercâmbio de experiências didáticas com as entidades culturais e os órgãos oficiais no sentido de intensificar o desenvolvimento educacional no Brasil, organizar seminários, simpósios e congressos nacionais e internacionais e trabalhar para divulgação da língua e da cultura alemã no Brasil. ABRAPA Curitiba – PR Josiane Richter Av. dos Pioneiros,1220 Colônia Vitória www.appla.org.br applapr.email@gmail.com Entre Rios - Guarapuava - PR CEP 85139-400 www.abrapa.org.br ACPA Herton Leandro Schünemann abrapa@abrapa.org.br Rua Arthur Günther, 221 www.facebook.com/abrapa. brasil.16?fref=ts Residencial Algarve Prédio 04, apto 202 - Amizade Jaraguá do Sul - SC AMPA Alexa Claudia Diekhaus A/C Cultura Alemã CEP 89.255-570 www.abrapa.org.br/acpa-sc acpa@abrapa.org.br Rua do Ouro, 59 - Sala 2 CEP 30220-000 Bairro Serra - Belo Horizonte - BH www.abrapa.org.br/ampa-mg ampa.brasilien@gmail.com APANOR Tito Lívio Cruz Romão A/C Centro Cultural Brasil-Alemanha Universidade Federal do Ceará APPLA Dorothee Rumker-Yazbek (Área I do Centro de Humanidades) Av. da da Universidade, 2783 Benfica - Fortaleza - CE A/C Instituto Goethe CEP 60020-180 R. Reinaldino S.de Quadros, 33 www.abrapa.org.br/apanor-no-ne CEP 80050-030 cruzromao@terra.com.br APPA-SP Helga Sabotta Araujo R. Lisboa, 974 - Pinheiros São Paulo - SP CEP 05413-001 appasaopaulo@yahoo.com.br www.abrapa.org.br/appa-sp www.appasaopaulo.org.br facebook.com/appasaopaulo ARPA Gisela Hass Spindler Rua Eng. Régis Bittencourt, 475 CEP 93900-000 Ivoti - RS arpa@abrapa.org.br www.abrapa.org.br/arpa-rs APA-RIO Magali Moura A/C Instituto Goethe Rua do Passeio, 62 - 1º andar CEP 20021-290 Centro - Rio de Janeiro - RJ www.abrapa.org.br/apa-rio contato@apario.com.br Projekt Revista dos Professores de Alemão no Brasil Nr. 55 - Dezembro de 2017 – ISSN 1517-9281 ABRAPA Associação Brasileira de Associações de Professores de Alemão Diretoria PRESIDENTE VICE-PRESIDENTE 1ª SECRETÁRIA 2ª SECRETÁRIA TESOUREIRA Josiane Richter Rosângela Markmann Messa Merlinde Piening Kohl Karen Pupp Spinassé Raquel Vetromilla Conselho Editorial Josiane Richter, Geraldo Luiz de Carvalho Neto, Karen Pupp Spinassé, Rosângela Markmann Messa e Gabriela Marques-Schäfer. Editores Regionais A P PA - S P Helga Sabotta Araujo appasaopaulo@gmail.com A C PA Herton Leandro Schünemann hertons@gmail.com APPLA Paula Halmenschlager applapr.email@gmail.com A PA - R I O Magali Moura magsanmou@gmail.com A M PA Alexa Claudia Diekhaus ampa.brasilien@gmail.com A R PA Gisela Hass Spindler arpa@abrapa.org.br A PA N O R Tito Lívio Cruz Romão apanornordeste@gmail.com Arte e Diagramação Andréa Vichi designer.andreavichi@gmail.com Correspondência Projekt – Revista dos Professores de Alemão no Brasil Conselho Editorial – a/c Josiane Richter Av. dos Pioneiros, 1220, Ap. 20 - Entre Rios CEP 85139-400 - Guarapava/PR josirichter@yahoo.com ou abrapa@abrapa.org.br Distribuição: ABRAPA Periodicidade: Anual Os textos publicados nas páginas de Projekt são exclusivos e só podem ser reproduzidos com autorização por escrito do Conselho Editorial e com citação de fonte. Projekt não se responsabiliza pelas opiniões emitidas nos artigos assinados. DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT 1

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Inhaltsübersicht • Sumário DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT AN DIE LESER | EDITORIAL ............................................................................................................................................................................................................ 01 UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 04 A importância de se trabalhar com abordagens plurais em aula de língua estrangeira: em especial “a conscientização linguística” Laura Martins Würzius LEHRERAUSBILDUNG | FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............................................................................................................................................................ 12 Mediação linguística e cultural: um projeto para futuros professores de Língua Alemã Anelise F. P. Gondar, Ebal Sant´Anna Bolacio Filho UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 16 Conhecer a Alemanha sem pegar o avião: proposta de trabalho com temas da cultura alemã em sala de aula Marianna Luiza da C.L. Queiroz UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO • LITERATUR | LITERATURA .......................................................................................................................... 22 2 Conte-me que eu te conto: como o domínio da língua pode ser incentivado com a contação de histórias Johannes Merkel UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 27 10 Ideias práticas para o uso do celular em contexto de ensino e aprendizagem de língua estrangeira Gabriela Marques-Schäfer, Rodrigo Marins ÜBERSETZUNG | TRADUÇÃO .......................................................................................................................................................................................................... 31 Die Übersetzungsproblematik von portugiesischen Suffixen ins Deutsche im Werk „Ein Brasilianer in Berlin” Gabriel Caesar A. S. Bein RICHTLINIEN | INSTRUÇÕES .......................................................................................................................................................................................................... 37

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Unterrichtspraxis • Prática de Ensino A importância de se trabalhar com abordagens plurais em aula de língua estrangeira: em especial “a conscientização linguística” Laura Martins Würzius | UFRGS DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT Um dos grandes desafios da escola é conseguir valorizar a diversidade linguística e cultural1 dos estudantes e de seu contexto escolar para aproveitá-la em aula, indo para além de um ensino isolado de uma aula de língua estrangeira. A diversidade linguística e cultural está cada vez mais presente nas escolas em que os estudantes têm cada vez mais acesso a mídias Nas abordagens plurais, o indivíduo pode ampliar sua competência plurilíngue e pluricultural, contando com a aptidão que ele tem de uma determinada língua para consolidar e melhorar aptidões com outras, ou seja, o indivíduo é estimulado a 4 digitais com informações rápidas e contato com outras línguas e culturas. potencializar seus conhecimentos linguís- ticos e culturais para aprender outra língua. As abordagens plurais têm sido À luz desse contexto, abordagens plurais para a educação que oportunizam muito utilizadas de forma efetiva em plurais, entendidas como abordagens uma interação com diferentes línguas e países de mais de uma língua oficial e, didáticas, se fazem importantes para o culturas de forma integrada, utilizando também, naqueles que línguas minori- ensino de língua estrangeira, pois atividades que envolvam mais de uma tárias estão presentes, como é o caso dos pretendem responder a questões, como o língua e/ou cultura. Candelier et al. (2010: países da União Europeia. No início dos isolamento do ensino de uma língua nas 8) apresentam a diferença de uma anos 2000, o Conselho da Europa, mostrou escolas e como um objetivo de fomentar a abordagem plural para uma singular. Para atenção para a importância de trabalhar conscientização linguística dos estudan- os autores, uma abordagem plural é uma várias línguas nas escolas, destacando a tes, valorizando seus pré-conhecimentos, abordagem didática que é trabalhada em competência plurilíngue e pluricultural, encorajando os a empoderar seus conhe- diversas línguas e culturas, diferentemente que constitui em uma habilidade de cimentos linguísticos, integrando suas de uma abordagem singular, que leva em comunicação linguística, que abrange as línguas e as aprendidas em atividades e conta apenas uma língua ou cultura de línguas que o indivíduo tem a sua dis- projetos, e os preparando para situações forma isolada. Além disso, um ensino posição. Segundo Candelier et al. (2004: de contato com diversas línguas e culturas. plural vai buscar preservar e desenvolver a 17) a competência plurilíngue e pluri- Nesse viés, destacamos as abordagens competência plurilíngue e pluricultural. cultural consiste 1 Utilizamos o conceito “diversidade” para designar a “coexistência de diferentes”, ao contrário de “pluralidade” que entendemos neste artigo como “a postura de se constituir plural diante da diversidade” (conforme ALTENHOFEN e BROCH, 2011: 17)

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DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT “na comunicação linguística e habilidades de interação cultural de um jogador social que, em vários níveis, domina várias línguas e tem experiência de várias culturas”2. Ainda para os referidos autores, ao indivíduo tomar conhecimento de uma língua, ele vai conhecer alguma parte de diversas outras línguas, mesmo sem ter consciência disso. Nos últimos anos, o termo “plurilinguismo” ganhou força no ensino/ aprendizagem de línguas na Europa, pela população ser cada vez mais plural em virtude da mobilização das populações e culturas. Diferente do multilinguismo, que é o convívio de várias línguas em um mesmo espaço, o plurilinguismo é o conhecimento de diversas línguas de um indivíduo. Segundo Lourenço e Andrade (2011: 336), “o plurilinguismo parte da ideia de que todos podem aprender línguas, possuindo uma capacidade potencial ou real para usar línguas diferentes, com graus diferentes de proficiência e com funções igualmente diferentes”. Para chegar em uma educação plurilinguística, não basta diversificar a oferta de línguas na escola, mas deve-se expandir o conhecimento linguístico e cultural individual do estudante a respeito do seu contexto familiar para a escola e para a sociedade, e, também, posteriormente para outras culturas, mantendo uma diversidade linguística e uma relação em comum e interação com as línguas. Conforme consta no Quadro Comum Europeu (2001: 23), em uma abordagem plurilinguistica, “(...) línguas e culturas não ficam armazenadas em compartimentos mentais rigorosamente separados; pelo contrário, constrói-se uma competência comunicativa, para a qual contribuem todo o conhecimento e toda a experiência das línguas e na qual as línguas se interrelacionam e interagem”. Uma abordagem plurilíngue vai, assim, valorizar uma aula que apoie a competência plurilíngue e pluricultural, fazendo com que o estudante possa se sentir autoconfiante e consciente com e do seu conhecimento e capacidade com outras línguas, e as competências com suas outras línguas e culturas sejam melhor integradas a competência da língua alvo, promovendo respeito a diferentes povos e desenvolvendo capacidades de ordem metalinguística, metacomunicativa e metacognitiva. Nesse mesmo viés, Altenhofen e Broch (2011) apresentam a “pedagogia do plurilinguísmo”, na qual as aulas ofereçam a oportunidade de os alunos exercerem e fortalecerem sua competência plurilíngue, não se restringindo somente a área intralinguística, mas também abrangendo a inter-linguística. A pedagogia do plurilinguismo tem o objetivo de desenvolver nos indivíduos uma postura para a pluralidade linguística, para o ser plural, tendo em vista a diversidade do mundo. Segundo os autores Candelier et al. (2004), há pelo menos três abordagens plurais: a language awareness (“conscientização linguística”) de Candelier et al. (2000, 2004, 2008) que tem como objetivo despertar os alunos para as línguas, sua diversidade e suas funções; a Intercompreensão que propicia um melhor aprendizado de línguas da mesma família linguística a partir da valorização das suas semelhanças e percepção das diferenças, propostas por Hufeisen e Marx (2007); e a Didática Integrada de Neuner e Hufeisen (2003), cujo objetivo é construir sobre a primeira língua do aluno o acesso a uma primeira língua estrangeira e, a partir dessas duas línguas, facilitar a porta de entrada para a segunda língua estrangeira. Neste trabalho, destaco a conscientização linguística na seção a seguir. A conscientização linguística e suas contribuições para o ensino/ aprendizado de língua estrangeira e para a sociedade A abordagem plural conscientização linguística (CL), conhecida em inglês como awakening to languages, foi iniciada por Eric Hawkings e outros pesquisadores nos anos 80, na Inglaterra, em função do baixo nível de letramento dos alunos na língua materna e nas línguas estrangeiras. Já na época, os pesquisadores tinham como objetivo o despertar para as línguas, tanto pelo lado cognitivo quanto emocional, e para aceitação dos diferentes grupos étnicos. Para Hawkings (1999: 138, 139, 140), um ensino, tendo em base a abordagem awakening to languages, constituía de cinco passos: a) igualdade de oportunidades na aprendizagem da língua materna; b) conscientização linguística no currículo; c) educação do ouvido, desenvolvendo competência de percepção oral; d) percepção das diferenças entre as línguas como algo interessante e não ameaçador; e) aprendizado de como aprender a língua estrangeira. Segundo Candelier (2008: 72) essa abordagem integra, por exemplo, as línguas da bagagem linguística dos alunos 5 2 Do original: “of the language communication and cultural interaction skills of a social player who, at various levels, masters several languages and has experience of several cultures” (CANDELIER, 2004: 17)

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DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT nas aulas, não somente aquela ensinada mundo social em que o indivíduo vive, e que trabalhar com conscientização lin- na escola, tendo como objetivo despertar uma postura positiva frente às línguas, guística nas aulas de línguas estrangeiras os alunos para as línguas, tanto as línguas tanto às de maior, quanto às de menor potencializa as formas de percepção das que os estudantes aprendem na escola, prestígio. línguas, de sua comparação, das suas mas outras aprendidas fora dela, sua Candelier (2000: 27) apresenta uma semelhanças e diferentes, e do uso desse diversidade e suas funções. Da perspectiva definição da conscientização linguística conhecimento para melhorar o apren- dessa abordagem, o repertório linguístico que abarca tanto os aspectos de represen- dizado das línguas. do aluno não pode ser ignorado, já que as tatividade das línguas, quanto os metalin- Para Candelier et. al (2004: 19), a experiências da primeira língua podem ser guísticos e metacomunicativos. Para o au- conscientização linguística pode ser vista essenciais para a obtenção da língua tor, a abordagem conscientização linguís- como uma nova porta de entrada para as adicional. Assim, percebemos a intenção tica contribui para efeitos positivos nos línguas, pois ela não visa somente as de se modificar a atitude em relação às alunos em três dimensões: habilidades de ouvir, analisar, aprender línguas da sua comunidade e de despertar a) a promoção de uma visão e atitude po- as línguas, como também a diversidade o interesse sobre as culturas em geral. Além sitiva frente às línguas, como a abertura das línguas e suas culturas, valorizando a disso, essa abordagem pretende poten- à diversidade linguística e cultural; parte intercultural de cada integrante. Em cializar a habilidade metalinguística, fator b) o desenvolvimento de habilidades meta- se tratando de contribuição para a de suma importância quando se fala de linguísticas / metacomunicativa (obser- diversificação da escolha dos alunos das conscientização linguística. A Association for vação e raciocínio) e de competências línguas, tem-se como proposta estimular Language Awareness (ALA), por sua vez, linguísticas de línguas da escola ou não; a confiança e curiosidade para o que é defini a conscientização linguística voltada c) o incentivo a uma cultura linguística, diferente e, assim, ajudar na escolha da para a percepção de sistemas linguísticos que ajuda os alunos a entender um língua que os alunos querem aprendem, parecidos e potencialização da metalin- mundo plurilíngue e pluricultural. além de colaborar o acesso ao conheci- guagem. Segundo a associação, conscien- mento a outras disciplinas. O Quadro Eu- tização linguística é “um conhecimento Hélot (2006), Lourenço e Andrade ropeu Comum de Referência para as 6 explícito sobre a língua, uma percepção (2011), Käfer (2013) e o programa Ja-Ling, Línguas entende essa abordagem como consciente e uma sensibilidade na apren- coordenado por Michael Candelier, uma preparação para a aprendizagem de dizagem de línguas, no ensino de línguas apresentam estudos que visam a promoção línguas, potencializando o interesse e e no uso de línguas”.3 de uma visão e uma atitude positiva fren- curiosidade de línguas e confiança na sua Em contrapartida a uma definição tes às línguas, como também trabalhos que própria aprendizagem, mais relacionada somente aos aspectos incentivam a tolerância e compreensão “para desenvolver a confiança do propriamente linguísticos, Hélot (2006) para línguas e culturas diferentes daquelas aprendiz em sua própria habilidade acredita que a conscientização linguística que os alunos envolvidos nos projetos de aprendizagem, suas habilidades não se trata de dar mais poder aquelas possuem. Esses trabalhos apresentam ou em observar / analisar línguas, seja línguas que já possuem, mas transformar promovem uma sensibilização à diver- lá o que for, a habilidade de confiar o conhecimento dos alunos em algo a ser sidade linguística e cultural e os apresento na compreensão de um fenômeno em reconhecido e em uma ferramenta. Para o nas seções seguintes. um idioma para entender mais autor, a conscientização linguística não é No que diz respeito ao desenvolvi- completamente - através da seme- uma nova disciplina a ser introduzida nas mento de habilidades metalinguísticas e lhança ou contraste - um fenômeno escolas, mas deve ser vista como uma abor- metacomunicativas, trabalhos como a de em outro” 4 (Candelier, 2004: 19). dagem interdisciplinar que incentiva uma Lourenço e Andrade (2011), Broch (2012), percepção da diversidade linguística no Käfer (2013) e o projeto Ja-Ling afirmam Nas escolas, essa abordagem pode 3 Do original: “We define Language Awareness as explicit knowledge about language, and conscious perception and sensitivity in language learning, language teaching and language use”. Disponível em: < http://www.languageawareness.org/?page_id=48>. Acesso em: 3 de março de 2017. 4 Do original: “to develop the learner’s confidence in his or her own learning abilities, his or her skills in observing/analysing languages, whatever they may be, the ability to rely on an understanding of a phenomenon in one language to understand more fully – through similarity or contrast – a phenomenon in another”. (CANDELIER, 2004, p.19)

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servir de apoio para o ensino e aprendizagem de línguas, pois ajuda a desenvolver o conhecimento e atitudes necessárias para a comunicação, em que cada língua contribui para o aprendizado de outras línguas. Trabalhando com essa abordagem em aula de língua estrangeira, podemos não só relacionar a uma reflexão sobre as línguas e sobre a diversas culturas, mas os estudantes têm a oportunidade de se relacionar com outras áreas que são genuínas de outras disciplinas. Segundo Candelier (2004: 20), essa abordagem propicia: “examinar os lugares onde as línguas que encontramos são faladas nos leva à geografia; descobrir palavras emprestadas de uma língua para outra ou o parentesco entre as línguas leva-nos à história; Scripts, caligrafia e artes plásticas; A notação de figuras, para matemática; Provérbios, ao estudo do ambiente natural, etc. Sem mencionar o papel das atitudes abertas na educação cidadã”. 5 PROJETOS DESENVOLVIDOS AO REDOR DO MUNDO No início do século XXI, a fundação Nuffield fez uma investigação sobre a Língua (2000) que propôs que o Programa de Ação de Educação Nacional da Inglaterra devesse introduzir a conscientização linguística, com conteúdos que concebam uma ponte de ensino do inglês e as demais línguas e aceitação da diversidade linguística. Além disso, um grande número de estudos se originou na sequência, o Programa Sócrates, chama- do Evland, o programa Ja-ling (Janua Linguarum), em 10 países (CANDELIER et al., 2004), programas de sensibilização à diversidade linguística e cultural do projeto Didenheim na França (HÉLOT, 2004). Houve outras inúmeras pesquisas, como o de Louise Dabène e Ghislaine Haas na França nos anos 90, o projeto em Friburgo, Alemanha e as atividades de consciência da língua na Suíça. Também, houve os trabalhos de investigação Landesinstitut für Schule und Weiterbildung na Alemanha e o Zentrum für Schulentwicklung na Áustria, nos anos 90 e na Itália uma abordagem de sensibilização que durou mais de 20 anos. No Brasil, houve pesquisas realizadas na área de conscientização linguística (LOURENÇO e ANDRADE, 2011; BROCH, 2012), como também KÄFER (2013), que trabalhou atividades de conscientização linguística com a língua Hünsrückish e a língua alemã. Apresento brevemente alguns dos programas e pesquisas de relevância, que nos ajudam entender melhor a abordagem plural de conscientização linguística, na sequência: O PROJETO EVLANG Conforme Candelier et al. (2004), o projeto Evlang foi desenvolvido entre os anos 1997 e 2001 e surgiu com apoio da União Europeia e envolveu a Áustria, França, Itália, Espanha e Suíça, com o objetivo de mobilizar a abordagem conscientização linguística durante três anos. As atividades eram focadas em três grandes áreas: a) Produzir recursos de variadas áreas que envolviam línguas de todos os continentes; b) Formar professores em forma de formação continuada para aplicar esses recursos nas aulas; c) Fazer avaliação quantitativa e qualitativa dos cursos, que envolveu entrevistas, observações e questionários. Os resultados surgiram de um curso de 35 horas. O programa propôs a analisar o interesse, a diversidade e a aceitação dos alunos ao desconhecido. Em relação à linguagem, foi analisado a capacidade de discriminar através da compreensão oral e das habilidades de sintaxe textos, através da desconstrução e construção deles em uma língua desconhecida. O interesse e a compreensão oral foram confirmados, já nas habilidades de sintaxe foi confirmado em apenas alguns casos. Porém, a decepção foi pelas línguas faladas pelos alunos não serem consideradas. A partir do projeto houve uma promoção do interesse dos alunos pelo aprendizado das línguas. Tanto os professores, quanto os alunos acreditarm que houve uma melhora significativa na sua conscientização linguística. Os professores envolidos acreditaram que os alunos melhoraram suas percepções metalinguísticas, bem como abertura ao novo. Já os alunos, relataram em suas entrevistas ser útil o projeto. O PROJETO JA-LING O programa Ja-ling, em latim Janua Linguarum, a porta das línguas em português, surgiu, segundo Candelier et al. (2004), no ano 2000 e foi desenvolvido em 10 países (Áustria, Finlândia, França, Alemanha, Grécia, Hungria, Polónia, Portugal, Eslovénia e Espanha) em 190 escolas, atingiu do jardim de infância ao Ensino Médio e foi coordenado pelo próprio Michel Candelier. O programa 5 Do original: “examining the places where the languages we encounter are spoken takes us to geography; discovering words borrowed from one language to another or the kinship between languages takes us to history; scripts, to calligraphy and plastic arts; the notation of figures, to mathematics; proverbs, to the study of the natural environment, etc. Not to mention the role of open attitudes in citizenship education”. (CANDELIER, 2004: 17) DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT 7

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tinha o objetivo de desenvolver uma O PROJETO EM DIDENHEIM Os professores esperavam uma coexis- atitude positiva em relação às repre- tência de línguas e culturas na escola mais sentações faces às línguas e às habilidades O estudo pesquisado por Hélot igualitária. O bilinguismo das crianças não de ordem metalinguística. (2006), desenvolvido em Didenheim na foi mais visto como déficit, mas como um O projeto Ja-ling foi bem aceito França, se baseia na conscientização recurso para o projeto. Os pais foram capa- principalmente nas escolas com presença linguística de Hawkings. O projeto apre- citados, as línguas minoritárias foram de línguas de imigração. A partir do senta as línguas presentes na comunidade, valorizadas não somente na escola, mas projeto, os estudantes desenvolveram línguas minoritárias que muitas vezes têm também em casa. Os professores desa- também habilidades metalinguísticas, pouco prestígio social, pelo meio de fiaram uma mudança de opinião de que além de ele ter auxiliado principalmente atividades culturais e linguísticas, envol- algumas línguas são inferiores a outras. nas escolhas das línguas. Neste projeto, vendo pais e alunos. O foco em Didenheim Os resultados alcançados através da os próprios professores adaptavam ou não era a consciência metalinguística, mas participação do projeto foram significati- elaboraram os materiais didáticos, que sim uma dimensão mais cultural, voltada vamente importantes. No início, as crian- giraram em torno dos temas como: nomes para a educação da cidadania, ressaltando ças ficaram envergonhadas de usar a sua e nomes próprios, os dias da semana, os valores de tolerância e de respeito pela língua, mas depois ficaram felizes em polidez, os sons dos animais (onoma- diversidade linguística e cultural. O traba- poder mostrar a sua língua, e começaram topeia), em materiais com vídeo/áudio e lho foi desenvolvido com a colaboração dos a “existir” em sala de aula. Além disso, as papel. Em algumas escolas, os professores pais e alunos, e os envolvidos mostraram línguas minoritárias sendo colocadas como DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT tomaram iniciativas individuais, em outras uma boa aceitação das diferentes línguas foco de um projeto foi uma forma de seguiram os materiais do Ja-Ling. da comunidade. reconhecimento as crianças e pais. Segundo Candelier et al. (2004: 52 e Grupos de professores da pequena 53) os materiais didáticos deveriam seguir escola rural fizeram um projeto de cons- O PROJETO SOBRE SENSIBILIZAÇÃO determinadas características, tais como: a) cientização linguística, que se iniciou para LINGUÍSTICA PARA UMA temas envolvendo a realidade dos alunos reagir contra racismo na escola. Os profes- CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA 8 e suas opiniões, e não limitados a uma sores encontraram crianças vinham de cultura específica; b) apresentar riqueza uma grande variedade de contextos lin- O estudo de Lourenço e Andrade de línguas nos materiais, com textos curtos guísticos e culturais e um currículo cons- (2011), realizado em Portugal, apresenta para serem comparados, desconstruídos e truído de cima para baixo. Os professores, atividades de sensibilização linguística, reconstruídos; c) Abertura durante as então, decidiram iniciar um projeto de três para uma consciência fonológica entre tarefas para contribuição dos alunos, anos sobre as línguas e culturas presentes diversas línguas, realizadas com um grupo trazendo experiências e conhecimentos na escola. Eles usaram essa diversidade de crianças do ensino pré-escolar. deles; d) Abertura à diversidade lin- como um recurso de aprendizagem a ser Conforme Lourenço e Andrade guística, considerando as línguas faladas compartilhado pelos alunos. Para trazer (2010), foram elaboradas sessões de pelos alunos em casa, na escola, língua essas culturas e línguas, pediram para os sensibilização linguística com crianças do estrangeira, variedades linguísticas e pais participarem do projeto. Os pais ensino pré-primário. A proposta do culturas dos alunos; e) Abertura ao mundo apresentaram 19 línguas com a colabo- trabalho era fomentar a curiosidade das fora da escola, estimulando os alunos a ração dos professores. As línguas mino- crianças pelas línguas, a reflexão sobre o serem autônomos e procurarem informa- ritárias foram valorizadas e receberam o seu funcionamento e atitudes positivas em ções em livros, na Internet, etc; f) Trabalho mesmo tratamento do que outras mais relação a diversidade linguística, e cooperativo que permite aos alunos prestigiadas. E com isso o bilinguismo de contribuir para o desenvolvimento da desenvolver habilidades para decidir e alguns alunos se tornou visível. competência plurilíngue e pluricultural. As fazer o método do trabalho; g) Incentivo O projeto envolveu crianças de 6 a 9 atividades foram construídas a partir dos ao trabalho interdisciplinar; h) Consi- anos, monolíngues e bilíngues, com a conhecimentos prévios dos estudantes. deração aos aspectos históricos e culturais finalidade de descobrir o maior número Foram elaboradas sete sessões: a) uma para do local. possível de línguas e culturas associadas. conhecer quantas línguas as crianças

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conheciam, através de uma construção de biografia individual; b) a segunda para fomentar percepção das crianças sobre os sons de diversas línguas, através da audição de músicas infantis em diferentes línguas; c) a terceira sessão foi apresentado onomatopeias de sons de animais aos estudantes; d) na quarta sessão foi discutido com as crianças a tradição da celebração da Páscoa em diferentes países; e) na quinta sessão, os estudantes escreveram seus nomes em grego e em hieróglifos; f) na sexta sessão foi feito uma sensibilização a respeito da discussão se as línguas também entram em extinção como os animais, através da aprendizagem de nomes de animais que têm risco de desaparecer em Cherokee, Inuktitut e Kunama; g) na sétima e última sessão, as crianças participaram de um jogo de revisão das aprendizagens. Para analisar a consciência fonológica das crianças, os pesquisadores recorreram a um conjunto de testes fonológicos realizados antes e depois das atividades de sensibilização linguística com um grupo de crianças alvo e outro de controle com a mesma faixa etária, nível sociocultural e numérico que não participou das sessões. Os testes envolviam questões de classificação silábica e fonêmica, supressão silábica e fonêmica e segmentação silábica e fonêmica. Os primeiros testes mostraram que a diferença de consciência fonológica entre os dois grupos era mínima. Já os resultados dos testes realizados após as sessões de conscientização linguística mostraram que o grupo de crianças que participou das sessões obteve um desempenho significativo, melhorando principalmente nas tarefas que exigiam o domínio da competência fonológica mais aguçada. Em contrapartida, o grupo de controle não apresentou alterações relevantes em relação aos primeiros testes. Este estudo reforça a importância de trabalhar com a conscientização linguística nas escolas. CONSIDERAÇÕES FINAIS O projetos aqui apresentados destacam a importância de um ensino mais plural, pelo menos em alguns momentos em aula. Hawkings (1999: 139) acredita que precisará cada vez mais estar presente nas escolas um currículo de língua estrangeira que dê mais atenção entre com- paração entre as línguas e de como se as aprende e suas, como também um incentivo da conscientização do estudante à respeito da comparação da língua estrangeira com sua língua materna. Neste viés, trabalhar com conscientização linguística se faz importante também nos contextos de imigração do sul do Brasil, onde muitas vezes os alunos de decência frequentam escolas onde as línguas faladas em casa não são levadas em consideração em aula. É o caso de alunos de descendência alemã, falantes de Hünsrückisch, que têm maior propensão em aprender melhor a língua alemã do os demais que não tem, como mostra estudo de Spinassé (2005). Se fossem valorizados do mesmo modo como mostram os resultados desses projetos, poderiam ter em aula estudantes aprendessem ainda melhor e mais rapidamente. Os resultados desses projetos foram muito positivos, pois conseguiram valorizar os repertórios linguísticos dos estudantes envolvidos, e incentivaram a promoção de atitudes positivas à diversidade e nas escolhas de aprendizagem de línguas. 9 DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT REFERÊNCIAS Altenhofen, C. V.; Broch, I. K.. (2011) Fundamentos para uma pedagogia do plurilinguismo baseada no modelo de conscientização linguística (language awareness). In: V Encuentro Internacional de Investigadores de Políticas Linguísticas, 2011, Montevideo. V Encuentro Internacional de Investigadores de Políticas Linguísticas. Montevideo: Universidad de la República e Associación de Universidades Grupo Montevideo. 15-22. BROCH, Ingrid Kuchenbecker. Papel da conscientização linguística para uma pedagogia do plurilinguismo nos anos iniciais da escola. Revista Digital de Políticas Linguísticas, v. 4, p. 78-110, 2012. CANDELIER, Michel et al. (Cord). Framework of reference for Pluralistic Approaches to languages and cultures: Competences and resources. Strasbourg, Council of Europe Publishing, 2010. CANDELIER, Michel. Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme: le même et l’autre. Le Mans. Les Cahiers de l’Acedle, vol. 5, n° 1, 2008. Candelier, M. (ed.). (2004). Janua Linguarium – The gateway to languages. The introduction of language awareness into the curriculum: Awakening to languages. Graz: European Center for Modern Languages, Council of Europe Plublishing.

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Candelier, M. (2000) – L’Introduction de l’Éveil aux Langues dans le Curriculum, CELV, Graz, Conseil de l’Europe. CONSELHO DA EUROPA. (2001). Quadro Europeu Comum de referência para as Línguas, Aprendizagem, Ensino, Avaliação. Porto: Edições Asa. HUFEISEN, Britta; MARX, Nicole. EuroComGerm – Die sieben Siebe. Germanische Sprachen lesen lernen. Aachen, Shaker Verlag, 2007. HUFEISEN, Britta; NEUNER, Gerhard. Mehrsprachigkeitskonzept – Tertiärsprachen – Deutsch nach Englisch. Strasburg, Europarat, 2003. Lourenco, M. & Andrade, A. I. (2011) A sensibilização a diversidade linguística no pré-escolar como suporte para a aprendizagem de línguas ao longo da vida. In: Livro de Atas do XI Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. Disponível em: . Acesso em: 19 de agosto de 2017. Hawkins, E. (1999). Foreign Language Study and Language Awareness. In Language Awareness, vol. 8, nº 3 & 4, 1999. 124-142. KÄFER, Maria Lidiane. A Conscientização Linguística como Fundamento para uma Abordagem Plural no Ensino de Alemão-Padrão em Contextos de Conato Português-Hunsrückisch. Dissertação de mestrado. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Programa de Pós-Graduação em Letras, 2013. 156 p. Disponível em: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/79439. Acesso em: 5 de janeiro de 2017. HÉLOT, Christine. Bridging the gap between prestigious bilingualism and the bilingualism of minorities: Towards an integrated perspective of multilingualism in the French education context. In: Laoire, Muiris Ó (Hrsg.). Multilingualism in educational settings. Baltmannsweiler : Schneider Verlag Hohengehren, 2006. p. 49-72. SPINASSÉ, Karen Pupp. Deutsch als Fremdsprache in Brasilien. Eine Studie über kontextabhängige unterschiedliche Lernersprachen und muttersprachliche interferenzen. Frankfurt a.M.: Peter Lang, 2005. 10 DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

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Lehrerausbildung • Formação de Professores Mediação linguística e cultural: um projeto para futuros professores de Língua Alemã Anelise F. P. Gondar* | UERJ , Ebal Sant’Anna Bolacio Filho* | UERJ DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT Aformação de professores, em especial a formação de professores de línguas estrangeiras, tem passado por grandes transformações ao longo dos últimos anos – transformações em larga escala, ligadas ensino de língua estrangeira como competência a ser trabalhada com aprendizes de língua em todos os níveis (Neuer, s/d; aos efeitos da globalização sobre a difusão de conhecimentos através da circulação de pessoas, bens e serviços, bem como em escala local, com a crescente Moroni, 2015). A mediação linguística não se refere apenas a formas de trabalhar língua e cultura com enfoque intercultural 12 profissionalização dos professores que atuam no ensino de línguas estrangeiras em sala de aula através, por exemplo, da em escolas e cursos. Como efeitos de causa e também de consequência, as confecção de exercícios e metodologias que dinâmicas demandas de mercado indicam que o profissional atuante no contexto das línguas estrangeiras pode e precisa diversificar sua área de atuação – essa demanda coincide com um movimento em curso na União Europeia e Estados Unidos de integração de conhecimentos de comunicação intercultural ao contexto envolvam a tradução escrita e também a tradução oral. O mediador tem grande valor também fora da sala de aula, em outros contextos profissionais: uma pessoa com treinamento em mediação de ensino-aprendizagem de língua estrangeira. linguística pode possibilitar a comu- nicação de acadêmicos, auxiliando em visitas técnicas ou acompanhamentos em Na Europa, o Quadro Comum Europeu para Línguas Estrangeiras formação para a cidadania em uma ordem global por um lado cada vez mais marcada fábricas e também poderá oferecer auxílio em instituições públicas em contextos nos passou a considerar – ao lado das competências ‘produção oral’, ‘produção pelas interações interculturais e cada vez mais evidenciando conflitos justamente quais não seja exigido um tradutor juramentado (o contexto médico, por ex.) escrita’, ‘capacidade auditiva/audiovisual’ e ‘capacidade de leitura’ – a mediação pela falta de comunicação intercultural. Nos últimos anos, a mediação linguística (Roberts et al, 1998; Wadensjö et al, 2004; Hale, 2007). linguística como aspecto fundamental da tem sido cada vez mais incorporada no Nesse contexto, dois professores do *Anelise F.P. Gondar é professora do Depto. de Letras Anglo-Germânicas da UERJ e professora da pós-graduação lato sensu de Formação de Intérpretes de Conferência da PUC-Rio. É tradutora é intérprete profissional. Suas áreas de interesse são: didática da interpretação; mediação linguística; ensino de LE. E-mail: gondar.uerj@gmail.com . *Ebal Sant´Anna Bolacio Filho é professor adjunto na UERJ, tem graduação em Letras pela mesma universidade, Magister Artium pela Universidade de Frankfurt a.M.; doutorado em Letras pela PUC-Rio e é tradutor juramentado para o idioma alemão pela Junta Comercial do Rio de Janeiro - Jucerja. E-mail:ebolacio@gmail.com

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Setor de Alemão da UERJ com experiência em tradução e interpretação desenvolveram um projeto de desenvolvimento do potencial intercultural no uso dos conhecimentos sociolinguísticos para fomentar o diálogo entre culturas tanto no âmbito da sala de aula quanto em outros espaços sociais. A realização de um primeiro workshop de mediação linguística em fevereiro de 2017 a alunos de Língua Alemã com vistas a atender a uma demanda de comunicação da Universidade (uma visita por parte de alunos alemães ao Departamento de Arquitetura e Urbanismo da UERJ com debate acerca dos legados dos megaeventos para a cidade do Rio) reforçou a necessidade de desenvolvimento da área de mediação linguística e tradução oral com benefícios para a prática de sala de aula e, de forma mais ampla, no contexto da UERJ, para atender as demandas da própria Universidade. EXPERIÊNCIA(S) DE MEDIAÇÃO LINGUÍSTICA: POTENCIAIS PARA O ENSINO DE ALE A ideia de mediação linguística como competência emerge do avanço da pesquisa em ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras que, com o passar do tempo, incorporou novas ênfases no ensino como a consideração dos aspectos comunicativos, o foco no processo de aprendizagem em vez de tão somente no produto e também a ideia de que a aprendizagem deveria ser cada vez mais voltada à ação (handlungsorientiert). Caspari (2008, p. 60 apud Fischer, 2012, p.5) aponta que o conceito de Sprachmittlung (ou mediação) serve de ideia guarda-chuva “für verschiedene Formen der mündlichen und schriftlichen Übertragung von Texten in eine andere Sprache”1. A ideia de tradução ou transformação de um conteúdo em uma língua para outra pode ocorrer de diversas formas, como vemos abaixo: “Das „Übertragen von Inhalt” zwischen zwei Sprachen kann grundsätzlich in drei verschiedenen Formen stattfinden (vgl. Haß 2006: 112): 1. das schriftliche Übersetzen 2. das mündliche Dolmetschen 3. das schriftliche oder mündliche sinngemäße Übertragen von Inhalten von einer Sprache in die andere. Diese drei Arten tauchen auch alle im „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen” auf und werden dort unter dem Stichwort Mediation zusammengefasst (..) (Senkbeil & Engbers, 2011, p.47). Os desafios que envolvem a circunscrição do que seria a mediação linguística não apenas estão relacionados aos limites entre a ideia de mediação e a tradução (escrita) e a interpretação (oral) propriamente ditas, mas também se manifestam no contexto da sala de aula. A competência da mediação linguística aparece ao lado das já trabalhadas e igualmente importantes competências da ‘produção oral’, ‘produção escrita’, ‘capacidade auditiva/ audiovisual’ e ‘capacidade de leitura’ e implica modificações, adaptações e novas integrações dessas mesmas competências associadas a tipologias de exercícios que fomentem a reflexão e sensibilização para aspectos interculturais da aprendizagem de língua estrangeira. No contexto da formação de professores de língua alemã na UERJ, algumas iniciativas já vinham sendo desenvolvidas para fomentar a reflexão acerca do papel mediador do aprendiz/ futuro professor de ALE, como a atividade de mediação fomentada em exercícios orais em sala de aula e nas provas orais de final de semestre, bem como no campo da Extensão, com atividades de sensibilização intercultural como workshops e consultorias de aprendizagem. (Marques-Schäfer et al, 2015). PROJETO-PILOTO DE MEDIAÇÃO LINGUÍSTICA A ocasião para desenvolver um projeto que integrasse elementos da interpretação (oral) às experiências de mediação linguística já levadas à cabo no âmbito do Setor deu-se em fevereiro de 2017, quando foi realizado em formato piloto um workshop de mediação linguística para treinamento de alunos com bom nível linguístico em resposta a uma demanda específica no contexto da UERJ: um grupo de alunos de uma escola alemã em intercâmbio com uma escola alemã da cidade faria uma visita ao Departamento de Arquitetura e Urbanismo da UERJ para conhecer melhor a Universidade e participar de um debate acerca do(s) legado(s) dos megaeventos para a cidade do Rio. Dado que o encontro se daria entre grupos de alunos e professores brasileiros e alunos e professores alemães, a interação – na visão dos próprios organizadores – evidenciaria a barreira linguística entre os dois grupos. Com isso, o Setor de Alemão recebeu a solicitação de DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT 13 1 “Eingeführt wurde der Begriff des Sprachmittlers erstmalig 1940 durch Otto Monien” para o qual um intérprete, tradutor ou um conhecedor da língua são “mittelnde Glieder zwischen verschiedenen Sprachen, sie sind alle Sprachmittler” (Fischer, 2012, p. 5).

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