Hilvanando Experincias 2

 

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Pubicación electrónica del Liceo Víctor Mercante UNLP

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Año 1 / Núm 2

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Colectivo editor: María Constanza Erbetta Lucas Demarco Julieta Miranda Inés Balercia María Soledad Tarquini Diagonal 77 nº 352. B1900FNP, La Plata. Octubre de 2017 Año 1 / Núm 2 / ISSN 2591-2984

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“Hilvanando experPiernoyceicatso” Ensayos y prácticas en la diversidad Octubre de 2017. Volver a encontrarse para compartir juntos este espacio de reflexión sobre nuestras prácticas docentes en el marco de la diversidad, en el marco de aulas heterogéneas. Búsquedas. Ensayos. Desafíos. Esta nueva publicación, con la marca propia del Liceo, nos llena de satisfacción. Por conceptualizar y poner en tensión nuestras prácticas y compartirlo. Por relatar las experiencias significativas que llevamos al aula y compartirlo. Por mostrar las más variadas áreas del conocimiento y compartirlo. Por habilitar la invitación, potenciándonos, abriéndonos posibilidades como solemos decir. Los trabajos de esta nueva presentación vuelven a retomar dos ejes estructurales de nuestra política educativa: la responsabilidad que nos cabe por ser garantes del derecho a la educación y el llamado a hacerlo reconociendo las diversidades que habitan todos y cada uno de los espacios y de los tiempos de la escuela. “Hilvanando experiencias” en su nueva edición propone al lector un recorrido por demás interesante desde la Filosofía, la Matemática, el Francés, la Educación Física, el Arte. Por eso, queremos agradecer en esta oportunidad a la profesora Paula Castelli, a la profesora Marisa Giovaniello, al colectivo de profesoras de la sección Francés coordinado por la profesora María Virginia Gnecco, al profesor Facundo Ramírez, a los profesores Cecilia Cappannini y Antonio Zuccherino. Docentes del Liceo comprometidos con el aprendizaje de sus estudiantes que revisitan sus prácticas y sus experiencias áulicas y las ponen a disposición de otros. Docentes que se repiensan y se reinventan, que forjan encuentros, que hacen lugar. Por último, agradecer a la profesora Soledad Tarquini, coordinadora de la publicación, por el cuidadoso y sostenido acompañamiento a los docentes que han participado de esta nueva edición. A la profesora Marialina Pedrini por su meticuloso trabajo de edición. Al Departamento de Medios Audiovisuales por encontrar siempre respuestas a nuestras necesidades. Y al lector, invitarlo ahora a recorrer esta nueva publicación de “Hilvanando experiencias”. Ensayos y prácticas en la diversidad, que a través de sus autores, nos muestra que la educación sensible, respetuosa e inclusiva sigue siendo posible. María Constanza Erbetta Lucas Demarco página uno

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Índice Educación Física para todas y todos. La experiencia de Campamentos Educativos y Deportes Alternativos en el Liceo “Víctor Mercante”. Prof. Facundo Ramirez página cinco Justo una imagen. Brillantina y corazones. Prof. Cecilia Cappannini página diez Alternativas didácticas en la enseñanza del Arte. Prof. Antonio Zucherino página dieciseis LicéoManie. Nuestro propio manual para la enseñanza de FLE. Profesoras de la Sección Francés del Liceo “Víctor Mercante” página dieciocho Reflexiones sobre las prácticas evaluativas de Matemática en el Liceo e interrogantes para iniciar su problematización. Prof. Marisa Giovanniello página veinticuatro Una apuesta a la Filosofía con niños. Prof. Paula Castelli página treinta y tres página tres

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Departamento de Educación Física facuramirez@hotmail.com Educación Física para todas y todos La experiencia de Campamentos Educativos y Deportes Alternativos en el Liceo Víctor Mercante Profesor Facundo Ramírez Pensar las prácticas, sistematizarlas, escribirlas y comunicarlas resulta un ejercicio de reflexión oportuno para hacer colectivos algunos análisis sobre la enseñanza de la Educación Física en el Liceo “Víctor Mercante”, análisis basados en el desarrollo de los programas de Campamentos Educativos y en el Área de Deportes y Juegos Alternativos2. El Programa de Campamentos Educativos, tiene su fundamento en la apropiación de las prácticas corporales en el medio natural3 (Mantiñán, Ramírez, Viñes, 2009:259) por parte de los y las estudiantes, en el desarrollo del principio de socialización (Mantiñán, Ramírez, Viñes, 2009:264) que constituye a la vida en la naturaleza como contenido, permitiendo brindar la posibilidad de generar y/o afianzar los vínculos sociales. En la actualidad, el programa propone campamentos educativos para la totalidad de los y las estudiantes estudiantes del Ciclo Básico -1°, 2° y 3° año- del Liceo. La propuesta de Campamentos Educativos establece una progresión en cuanto a la duración y a los contenidos que en los mismos se abordan. Éstos se encuentran vinculados a los intereses de los/as jóvenes y a las propuestas que de ellos/as mismos/as van surgiendo a lo largo de los años. Asimismo, se desarrollan en los primeros años, a comienzos del ciclo lectivo, teniendo como premisa fundamental generar el desarrollo de actividades grupales, la vinculación con los compañeros y compañeras de su curso, como también así con los/ as de los otros cursos. Se proponen actividades integradoras en pos de generar sentido de pertenencia institucional y conformación de lazos interpersonales, afianzando los acuerdos de convivencia pautados en la escuela y propiciando mejores trayectorias en el LVM. Estos propósitos que atraviesan la experiencia del campamento, se facilitan a partir de las prácticas corporales en el medio natural como también en las actividades grupales referidas a la asunción de responsabilidades, tales como ayudar en la cocina, en el orden general del campamento, en el armado y desarmado de las carpas, en las tareas comunitarias, entre otras. 1Proyecto extraprogramático desarrollado en el Liceo “Víctor Mercante” desde el año 2003 a la actualidad. 2Las/os estudiantes pueden optar por este área durante el Ciclo Superior de la Educación Secundaria. La definición y creación de esta área constituye el primer grupo conformado por mujeres y varones de las escuelas de pregrado de la Universidad Nacional de La PLata. 3Se entiende el término “prácticas corporales” en un sentido foucaultiano; es decir, como las formas de hacer, decir y pensar que tiene por objeto las acciones del cuerpo. El cuerpo es concebido como una construcción cultural, situado, contextualizado y no algo meramente orgánico. página cinco

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Una de las estrategias implementadas es la conformación de pequeños subgrupos, seleccionados aleatoriamente con estudiantes de diferentes cursos y sin distinción de género. Estos agrupamientos se mantendrán durante toda la estadía del campamento, realizando diversas tareas, pretendiendo propiciar nuevos encuentros, vínculos y relaciones a partir de la resolución de situaciones conflictivas que pudieran suscitarse. Esto vuelve necesaria la toma de decisiones, el debate y el asumir responsabilidades colectivas. Se apuesta a la posibilidad de establecer lazos sociales, propiciando las constantes de espacio y de tiempo compartidos en pos de una tarea, generando la mutua representación interna (Riviére, 1997:209) en el marco de una práctica educativa. Por otra parte, las actividades comunitarias son propuestas a las y los estudiantes a modo de invitación, donde colaborar y ser parte de los procesos que se llevan adelante son pensados como una posibilidad y no una obligación designada por el grupo de profesores/as. De este modo, se presentan distintos roles a ocupar y responsabilidades a asumir, respetando intereses, necesidades y gustos individuales. Se atiende especialmente a que los roles y las prácticas no sean presentadas taxativamente como tareas masculinas o femeninas de manera binaria, en contraposición con lecturas y prácticas heteronormativas y estereotipos asignados tradicionalmente por la división sexual, en donde los hombres deben cumplir con tareas que requieren el uso de la fuerza y las mujeres deben asumir el rol en la cocina y/o en la limpieza. Así, la propuesta que se lleva a cabo en los campamentos pone el énfasis en la participación de todas y todos en la totalidad de las prácticas que se realizan, sin distinción de género. Asumimos que las prácticas corporales en el medio natural favorecen el desarrollo de estos principios en dos dimensiones. Por un lado, las prácticas campamentiles no son habituales ni tienen un desarrollo sostenido en las clases de Educación Física. En este sentido, se rompe con la idea de que existen estudiantes “con determinadas habilidades” y otros que no las poseen para poder participar y transitar por la experiencia de los campamentos educativos: todas/os se encuentran en igualdad de condiciones. Por otro lado, todas las prácticas que se desarrollan presentan la condición de grupalidad, más allá de que en algunos momentos surjan actividades individuales promoviendo el debate, el diálogo y, en algunos casos, el conflicto. El acuerdo y/o resolución genera la posibilidad del abordaje de contenidos vinculados a aumentar, favorecer y establecer vínculos sociales (Mantiñan, Ramírez 2007:5). En los campamentos de 2º y de 3 ºaño, los contenidos a abordar se complejizan y se profundizan sin perder de vista el énfasis en la socialización y en las prácticas corporales en el medio natural. Los roles a ocupar y las responsabilidades aumentan en cada campamento, como así también cambian algunos intereses de las y los jóvenes generándose otro tipo de acuerdos a partir de la irrupción de situaciones conflictivas, y de los diferentes modos para resolverlas. El diálogo, el acuerdo y el consenso son promovidos por el grupo de profesores/as otorgando un lugar protagónico a las/os estudiantes. Deportes para todas/os El área de Deportes y Juegos Alternativos surge en el año 2016 y se ofrece como opción para el Ciclo Superior de la Educación Secundaria, en el marco de la propuesta curricular de Educación Física del LVM. Propone la enseñanza de deportes y de juegos que poseen su génesis en diferentes lugares del mundo. La propuesta se centra en la enseñanza de prácticas corporales contra-hegemónicas aumentando el abanico de posibilidades a un sinnúmero de formas de moverse con diferentes lógicas, estructuras y elementos. Se intenta superar y generar alternativas a las prácticas deportivas tradicionales que enseña la Educación Física, habilitando la posibilidad de que los y las estudiantes se apropien de esas prácticas y puedan ampliar el capital cultural y el repertorio de prácticas corporales disponibles.

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La enseñanza de estos deportes y juegos alternativos, o no convencionales, posee algunas características distintivas que, entendemos, favorecen la inclusión y la participación democrática. Una de ellas es la equiparación de handicaps4, puesto que, en la mayoría de estos deportes y juegos, las habilidades que se utilizan no son habituales ni dominadas por las/os estudiantes, generalmente son desconocidas Además, la posibilidad de que las/os estudiantes dominen las lógicas de los juegos, de las técnicas o de las tácticas son escasas ya que no se practican en nuestra región. Las y los jóvenes que poseen trayectorias lúdicas y deportivas por fuera de la institución escolar (y también dentro de ella) están ligadas, habitualmente a las prácticas hegemónicas. Entonces, cuando se les propone jugar al bádminton, al freesby ultimate, al ringo ultimate, al gym ringuette entre otros, en principio pone a todos/as en igualdad de condiciones. También es digno de destacar que ciertos recorridos lúdicos y deportivos facilitan la apropiación de habilidades que estas prácticas requieren. Golpear un volante con una raqueta de bádminton, lanzar un freesby o un ringo no es habitual, en principio por el carácter innovador que poseen esos elementos, sus reglas y sus lógicas de juego. En tanto y en cuanto los deportes y los juegos entendidos como una configuración de movimientos cuentan con una lógica propia, también estas formas de moverse distintas de otras cobran características particulares en los contextos escolares. Así, la enseñanza de los contenidos de la Educación Física no se reducen a la suma de saberes técnico-tácticos, y/o estratégicos, en tanto mejora de las capacidades condicionales y/o el éxito deportivo. Asumimos, por el contrario, que estos saberes forman parte del proceso educativo de las y los estudiantes en tanto cobran mayor relevancia cuando son objeto de enseñanza en los contextos de apropiación de las prácticas. En este sentido, aspectos tales como la participación de todos y todas, el trabajo grupal, la integración y el respeto, son trabajados no sólo por las reglas de los deportes en sí mismos, sino también en relación a los otros, en un sentido amplio, en tanto compañeros/as, adversarios/as o profesores/as. Esta idea del juego como práctica corporal se contrapone con la lógica del deporte con objetivos solamente competitivos (exitistas, sexistas y elitistas), donde sólo jugarán los más hábiles, veloces, fuertes o altos, por mencionar algunas características propias de los “mejores jugadores” desde una perspectiva hegemónica. Desde nuestra visión, proponemos el desarrollo de juegos donde exista la competencia, pero entendiéndola como parte de la apropiación y no como un fin en sí mismo. En este sentido, resulta pertinente diferenciar estas connotaciones en el juego y en el deporte. En el primero, la competencia es parte de la práctica, pero carece de valor por sí sola; el acento está puesto en el proceso educativo y no sólo en su resultado. En el deporte, la competencia es central y está ligada indefectiblemente al triunfo como objetivo final. Seguir replicando de forma irreflexiva la lógica de las prácticas deportivas que suceden por fuera de la escuela, reduce casi exclusivamente al deporte a su modalidad de competencia y relega a los “menos hábiles” a realizarlos de forma “recreativa”5. En este sentido, una de las características que la Educación Física escolar suele reproducir es la división por sexos en sus clases, ya que los deportes que ha transmitido tradicionalmente provienen de una lógica sexista, propia de los lugares, momentos históricos y contextos en que éstos fueron creados y se fueron configurando a lo largo de los años. La reproducción acrítica de las lógicas deportivas dominantes genera que en diversas escuelas se conciba como habitual y fuera de discusión que las compañeras y los compañeros de un mismo curso que comparten todas las materias en las aulas, sean separados por sexo y/o por o habilidades deportivas en las clases de Educación Física. 4Voz tomada del inglés handicap (‘desventaja’), que se emplea en hípica y en algunos otros deportes con el sentido de prueba en que se imponen desventajas a los mejores participantes, para igualar así las posibilidades de todos. 5La modalidad impuesta por la Educación Física sobre el deporte recreativo deforma el contenido, y lo transforma en un juego con formato de deporte para los menos hábiles, para los que no cumplen con los estándares deportivos elitistas. página siete

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Esta propuesta no se extingue en las prácticas deportivas y/o lúdicas novedosas, sino que propone el carácter de hibridez de las mismas, favoreciendo el rol protagónico de las y los estudiantes en la posibilidad de modificar estas prácticas, estimulando el debate, la creatividad y el acuerdo, participando de forma activa y democrática en sus propias prácticas y generando, a su vez, mejores condiciones para una mayor apropiación de las reglas de juego. Así es que modificando, mezclando y/o creando nuevos elementos, reglas (y con esto las técnicas y las tácticas), lógicas de juego, participan del proceso de creación de nuevas experiencias lúdico/deportivas. Desde este posicionamiento, asumimos que las prácticas de enseñanza de los juegos y deportes que se han presentado favorecen condiciones más inclusivas y democráticas, haciendo lugar a nuevas posibilidades de jugar, practicar y/o modificar esos juegos y deportes sin excluir a los que se suponen “menos hábiles” ni a aquellas/os que no cuentan con las trayectorias corporales y motrices que exigen los deportes hegemónicos. ¿Educación física como derecho? Asimismo, resulta relevante señalar que estas prácticas desarrolladas en el Programa de Campamentos Educativos y en el Área de Deportes y Juegos Alternativos, cobran un nuevo sentido en el contexto institucional donde se inscriben en tanto forman parte de un proyecto político-pedagógico más amplio (Erbetta, 2014). De este modo, pretenden también aportar a la construcción de condiciones más igualitarias para garantizar la educación como derecho, en todas sus dimensiones. Apostamos a construir prácticas de enseñanza de la Educación Física libre de restricciones de género, sexo, habilidades y/o capacidades reducidas a trayectorias corporales y motrices. Desde este principio se asume que todas/os las/os estudiantes tienen derecho a recibir educación de calidad y, por tanto, resulta una responsabilidad ineludible trabajar en propuestas pedagógicas más inclusivas y democráticas que contemplen las posibilidades de todas y todos. Entendemos que la sistematización de las experiencias de enseñanza alternativas es una condición para revisar nuestras prácticas de enseñanza y reconocer nuestras propias limitaciones en la constitución de una Educación Física inclusiva que problematice la enseñanza de los juegos y de los deportes en la escuela. En tanto la enseñanza del deporte no revise los principios que reproduce por fuera de la escuela, seguirá operando como reproductor de desigualdades. Por el contario, si pensamos a la enseñanza de la Educación Física como un derecho, nuestra responsabilidad es construir, diseñar y gestionar prácticas que rompan con aquella lógica y desarrollar instancias en las que las y los estudiantes tengan la oportunidad de aprender las prácticas lúdico-deportivas sin necesidad de poseer habilidades y/o trayectorias corporales y motrices previas. La propuesta de la realización de Campamentos Educativos y la enseñanza de Deportes y Juegos Alternativos invitan a pensar y ejercer la enseñanza de la Educación Física en el marco de una perspectiva diferente a la tradicional, estableciendo como ejes vertebradores a la inclusión, la diversidad y la participación activa de todas y todos los estudiantes. Bibliografía Erbetta, C. (2014). Proyecto Académico y de Gestión 2014-2018. Liceo “Víctor Mercante”. UNLP. Mantiñán, E; Ramírez, F; y Viñes, N. (2009). “Vida en la Naturaleza: un contenido conflictivo en Educación Física”. Estudios críticos en Educación Física. Dir. Ricardo Crisorio

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y Marcelo Giles. Colección “Textos Básicos”. Al Margen / Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP, La Plata. Págs. 259-270. Mantiñán, E y Ramírez, F. (2007). “Del cielorraso al cielo abierto. Vínculos sociales en Vida en la Naturaleza.” Ponencia presentada en el 2º Encuentro Nacional de Semilleros de Investigación en Educación Física, Deporte y Recreación y 1er Encuentro Internacional de Estudiantes Investigadores en el área. Instituto Universitario de Educación Física, Universidad de Antioquia. Medellín. Colombia. ______________________ (2017). Programa de la asignatura Educación Física del Liceo Víctor Mercante. Área Deportes y Juegos Alternativos. Nivel: 4º, 5º y 6º año Mujeres y Varones. Disponible en: http://www.lvm.unlp.edu.ar/uploads/docs/edfis4_2017.pdf. Riviére, E. (1997) “El proceso grupal”. En: Del Psicoanálisis a la psicología social. Buenos Aires, Nueva Visión. página nueve

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Departamento de Artes ceciliacappa@hotmail.com Justo una imagen, brillantina y corazones Profesora Cecilia Cappannini Este trabajo intenta reflexionar en torno a los usos de las imágenes en la escuela en el marco de la asignatura Historia del Arte Visual de 4° año. Partimos de algunos interrogantes que surgen de las situaciones concretas de enseñanza y aprendizaje y que se entraman constantemente con el ensayo de diferentes estrategias de abordaje de los contenidos visuales/conceptuales. Para ello, retomamos el planteamiento de Rebeca Anijovich (2010) acerca del acto de preguntar como actividad docente naturalizada y de paso nos (les) preguntamos si alguna vez les enseñaron a preguntar. ¿Qué se puede aprender de arte en la escuela? ¿Con qué visualidades y prácticas de la mirada dialogan las asignaturas artísticas en general e Historia del Arte Visual en particular, al interior de la escuela? ¿Cómo es la visualidad común del Liceo hoy? Son algunas de las cuestiones que se indagan a continuación. I. Las tecnologías no son exteriores a la imagen: son parte de ella, de cómo nos llegan y de lo que nos invitan a hacer. Mitchell (2014) Nuestra experiencia de <>, de todo tipo de cosas, se funde, se superpone, con nuestra experiencia de las imágenes tecnológicamente producidas de <. José Jiménez (2006) El Diseño Curricular del Liceo plantea la continuidad de la formación artística a lo largo del Ciclo Básico y del Ciclo Superior Orientado, agregándose un cuatrimestre de Historia del Arte para aquellos estudiantes que opten en 6° año por la Orientación en Ciencias Sociales. En la Propuesta Académica general que integra las asignaturas Formación Visual e Historia del Arte Visual, el arte se define como una forma simbólica y, por lo tanto, como un producto cultural, inserto en un contexto histórico social determinado. Implica un saber hacer que, lejos de concebirse como una instancia meramente técnica o mecánica, involucra a la persona integralmente desde su pensamiento, su conocimiento, su accionar, su cuerpo y su emoción. Lo que enlaza los dos ciclos de formación, reside por un lado en la importancia de analizar producciones situadas en Europa, Argentina y Latinoamérica, y en hacer una revisión crítica de la hegemonía visual propuesta por Occidente. Estos tópicos se pueden leer como dos grandes ejes conceptuales que atraviesan los programas vigentes de estas asignaturas. Por otro lado, la apuesta por trabajar en y desde la producción artística, invita a poner en juego las relaciones entre la percepción, la producción y la reflexión, que, en tanto saberes específicos del arte, implican la intervención de supuestos culturales y experiencias previas de cada estudiante. De este modo, la producción en tanto construcción de conocimiento, en un sentido amplio, puede abarcar desde producción/interpretación de imágenes visuales y de producciones audiovisuales al análisis grupal de textos y conceptos, armado de mapas conceptuales o diagramas y producción de diferentes tipos de textos: resúmenes, relatos, ensayos críticos, poéticos, entre otros. No se busca que “todos sean artistas” sino comprender, reflexionar y problematizar las manifestaciones artísticas -y su/s historia/sposicionando a los estudiantes como productores.

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II. ¿Qué se puede aprender de arte en la escuela? Al disponerme a transitar el programa vigente de Historia del Arte Visual de 4° año junto a los estudiantes, necesité revisar las propias experiencias que como ex alumna del Liceo recordaba, y para ello partí de la pregunta que da título a este apartado. Inmediatamente la respuesta se desdobló en nuevas preguntas: ¿Con qué visualidades y prácticas de la mirada dialogan las asignaturas artísticas en general e Historia del Arte Visual en particular, al interior de la escuela? ¿Cómo es la visualidad común del Liceo hoy? Desde los muros externos, con el Proyecto Fuera! Fotogalería a cielo abierto y con los murales realizados por Milo Lockett junto a estudiantes del colegio y profesores de la Facultad de Bellas Artes –intervenciones temporales como la acción realizada en el marco de la Bienal Universitaria de Arte y Cultura y el tejido de la reja en la fachada de la escuela realizada durante las jornadas por el femicidio de Lucía; -entrar al Liceo es encontrarse con la convivencia permanente de diferentes usos, formatos, soportes y dispositivos visuales y audiovisuales: instalaciones e intervenciones que reactivan las imágenes del Siluetazo, carteles y murales por el Ni una menos, imágenes que anuncian diferentes reivindicaciones proclamadas desde el Centro de Estudiantes, exposiciones temporales en Sala de Lectura y en los pasillos, entre otros. Al formular estos mismos interrogantes a los estudiantes en diferentes momentos del ciclo lectivo, teniendo en cuenta las disciplinas artísticas que han cursado en la escuela hasta ese momento; esto es, Formación Musical, Formación Visual y Expresión corporal, las respuestas analizadas junto a ellos indicaron entre otras cuestiones, que en el Liceo se pueden aprender “técnicas de dibujo y de pintura”, “a tocar instrumentos”, “distintos puntos de vista de un mismo objeto”, “la conciencia de cada uno, ya que el arte nos hace estudiar y pensar qué somos y cómo somos”, “las vanguardias”, “cómo llevar a la realidad algo que se esté queriendo expresar”. Otras respuestas señalaron que “se puede aprender desde distintos puntos de vista, porque es según desde dónde enfocan la idea general los profesores”, que “aprendo si presto atención” y que “aprendemos lo que nos enseñan”, pero ¿quiénes deciden qué contenidos deben aprender los estudiantes? –otro interrogante planteado. Del aprendo si presto atención a las preguntas frecuentes que ellos realizan especialmente en la primera clase del año, ¿para qué me sirve estudiar Historia del Arte? ¿en esta materia hay que leer?, pensada por algunos estudiantes como “viajazo” y como disciplina que se ocupa de un pasado lejano, decidí indagar qué concepciones de tiempo y de imagen puede poner en juego una historia del arte no lineal a partir de lo que dice Mitchell (2014) “las tecnologías no son exteriores a las imágenes, sino que son parte de ellas, de los modos personales y colectivos de hacer con el mundo visual”. Es justamente esa potencia de acción de las imágenes la que nos invita a pensar que ni una imagen ni la historia del arte están dadas de una vez y para siempre. Pero ¿cuáles son los modos de hacer con lo visual de los estudiantes de 4° año? Y a su vez, ¿qué tipo de enseñanza y qué posiciones de productorespectador promueve una imagen en “su carácter fragmentario (no pleno), múltiple (no único), quebradizo (no definitivo ni último) y performativo (no meramente representativo-indicial)”? (García y Longoni, 2013:35). El primer año que di clases en la escuela secundaria (fue en el Liceo, en el año 2015). En esa oportunidad les pedí que seleccionaran alguna imagen que tuvieran en su celular, que les gustara mucho por algún motivo, que les recordara algo en particular que pudieran/ quisieran contar y compartir con el resto del curso. La idea era recopilar cierta información sobre cada fotografía: quién la había tomado, en qué momento, si esa imagen estaba en circulación y por qué canales lo hacía. Luego debían realizar una intervención en esa misma imagen de acuerdo a esa anécdota/recuerdo o situación relatada y a los elementos visuales particulares de cada una. Muchas de las imágenes intervenidas por las chicas tenían corazones y brillantina por todos lados, mientras ellas posaban en fotografías que página once

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registraban sus cumpleaños de 15, sus viajes a Disney, las previas de alguna fiesta. Recuerdo que alguien usó la expresión “decorar la foto”. Recuerdo el impacto que me causó que el afán decorativo de esos 15 o 16 años se pareciera tanto al de mi sobrina de 5 años. Indudablemente había allí una asociación entre el brillo, los corazones y “lo femenino”, entre “ser mujer” y la imagen que se espera de eso. Retomé esa relación unas clases más tarde, a partir del libro-álbum de Isol, La bella Griselda, pero nunca hice referencia explícita a las imágenes de brillantina y de corazones. Y creo que esta instancia podría haber sido pensada como un momento más de aquella producción ya realizada. Lo múltiple, lo fragmentario, lo no definitivo de las imágenes, hace que necesitemos volver una y otra vez sobre lo ya visto. Este año, analizando el Realismo y los realismos, la noción de estereotipo, la capacidad de las imágenes para representar, para mostrar, ocultar, ironizar, cuestionar, elegí ir directamente al carácter representativo-indicial, al carácter definitivo y último de la imagen. Les pedí entonces que dibujaran un rostro, el primer rostro que les viniera a la mente, luego debían hacer un retrato de una/a compañero/a. Cuando observamos todos los retratos juntos, lo primero que surgió fue la noción de “dibujar bien” asociada a una representación “fiel” y lo más parecida posible al modelo. Todos esos dibujos buscaban la semejanza, a diferencia del primer rostro dibujado (el rostro que habían pensado o imaginado) que por lo general tenía una resolución “más simple” o “menos detallada” y según ellos, reproducía el estereotipo de la carita feliz. Pero lo que de algún modo estaba enlazando la imagenmental y la imagen-copia era su carácter de imagen terminada, finalizado el momento de producción parecía que las imágenes ya estaban dadas de una vez y para siempre. Analizamos estas imágenes en varias oportunidades a lo largo del año. Les pregunté en su momento acerca del proceso de producción del dibujo más “realista”, si habían copiado lo que veían, si habían inventado algo que no veían bien o que no sabían cómo resolver y si consideraban que había algún estereotipo en sus miradas durante el proceso de dibujo. El objetivo era que cada uno pudiera reconstruir de algún modo cómo habían mirado al modelo para hacer el retrato, qué procedimientos habían desarrollado para hacer el dibujo. Más tarde, volví a preguntarles si esos dibujos representaban a Gina o a Agustín (nuestros modelos), si esas imágenes eran Gina o Agustín, si una foto los podría “representar mejor”, si la fotografía es el reflejo fiel de otra cosa, si un rostro durante el lapso de un día es siempre igual, si se ve de la misma manera, si cambia de acuerdo a las condiciones de luz, al estado de ánimo, a la presencia o no de una cámara o de la mirada de los otros, si el punto de vista desde el cual cada uno/a había dibujado a Gina o a Agustín tenía algo que ver con las diferencias entre los dibujos. III. El espíritu del diálogo es, en pocas palabras, la capacidad de mantener en suspenso mu- chos puntos de vista, más el interés básico en la creación de un significado común. Burbules en Anijovich (2010) Tal vez la pregunta estaba mal formulada. La cuestión no es tanto cuáles son los modos de hacer con lo visual sino cómo entrar en diálogo con esos modos y habilitar situaciones de aprendizaje que aborden esas prácticas de la mirada, esas imágenes pensadas, esperadas, producidas. En este sentido, retomo el planteamiento de Anijovich (2010) acerca del acto de preguntar como actividad docente naturalizada, ¿a alguien alguna vez le enseñaron a preguntar?, ¿como docente enseño a preguntar, a interrogar la mirada y lo visual? Y nuevamente, ¿con qué dialoga “lo visual” en el Liceo, en sus estudiantes de 4° año, y en la asignatura Historia del Arte Visual? Flavia Terigi (2011: 118) plantea que en los modos escolares de hacer hay una suerte de “saber pedagógico por defecto”: aquel al que solemos apelar de manera automática y que “ocupa nuestra imaginación pedagógica” en tanto no nos permite movernos en marcos

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poco usuales, menos conocidos o directamente nuevos. Ana Abramowski (2010) retoma esta idea e investiga cómo las imágenes se han asociado -y se asocian hoy- a nociones contradictorias que van desde la diversión al conocimiento, de la unicidad a la multiplicidad, del contenido a la forma, ocupando el lugar de la mera ilustración de otra cosa, de la desconfianza o bien de la pretendida transparencia referencial. En algunos casos son utilizadas como “disparadores” para atraer la atención de los alumnos, sin analizar en el marco de qué condiciones fueron hechas esas imágenes y en el marco de qué condiciones las estamos viendo. En todo caso, se trata de la imaginación entendida como un tiempo de trabajo con las imágenes (Didi-Huberman, 2003), atravesada en la actualidad por la idea de que nunca las imágenes fueron tan importantes como ahora y que de algún modo “todo es más visual”. Si por un lado esto desconoce que durante miles de años las imágenes fueron casi la única forma de inscripción y de transmisión de la experiencia; por el otro, y al mismo tiempo, abre la posibilidad de situar a los estudiantes en una relación diferente con el conocimiento. Al pensarlos como productores de imágenes -y no sólo como espectadores-, en interacción con la gran cantidad de producciones visuales y audiovisuales que circulan por diferentes dispositivos tecnológicos de acceso fijo y móvil, se establecen otros tiempos que ponen en jaque el régimen de atención secuencial-frontal establecido por la escuela moderna1. Allí, mirar hacia el frente y prestar atención se convirtieron en una preocupación pedagógica, política y epistemológica, en la que aparentemente la opacidad y la mediación de la mirada casi no tenían lugar. Pensar entonces qué otras dinámicas de la atención y qué otras relaciones con las imágenes se construyen en la escuela hoy2, implica la no neutralización de las categorías con las cuales miramos y producimos imágenes. Al mismo tiempo supone que no es tanto la imagen en sí misma lo que causa cierto efecto sino una imagen en el contexto de una cultura y de una época, de tecnologías, de formas de encontrarnos en el seno de regímenes visuales que definen y han definido históricamente -no sólo al interior del formato escolar sino también y especialmente en la historia del arte- los modos del mirar y del ser visto, aquello que es visible e invisible. Y sin embargo, queda aún algo pendiente en el análisis de esta idea de que hoy “todo es más visual”. Mirzoeff dice al respecto: Tenemos un público que lee imágenes que es muy escéptico respecto a lo que se le muestra porque han aprendido a ser escépticos. Y esto presenta una dificultad política, cultural y pedagógica. Es decir, si hay gente que, después de ver muchas imágenes falseadas aprende a cuestionar todo lo que ve (y eso es algo que antes queríamos enseñar, ¿no?, así que habría que tener cuidado con lo que se desea), tenemos un público que no cree lo que se le muestra. (Mirzoeff en Dussel, 2009). 1. La pedagogía moderna organizó los modos de ver y de prestar atención a través de diferentes dispositivos visuales como el pizarrón, láminas, carteleras, vitrinas, retratos, mapas, libros de texto ilustrados e incluso los códigos de vestimenta y los regímenes de apariencia en las escuelas (Dussel, 2009). 2. En el seno de las TICs y de la educación para la diversidad desde una perspectiva no homogeneizante capaz de introducir la diferencia como quiebre de los procesos -en varias oportunidades, deshistorizados o naturalizados- de clasificación y construcción de las subjetividades e identidades, articulan actualmente en el Liceo al menos tres cuestiones: la reflexión sobre el formato escolar desde su conformación hasta la actualidad, a los efectos de garantizar la permanencia, educación de calidad, el aprendizaje y el acceso a un derecho común; la noción de inclusión como categoría política en permanente disputa, entendida no como tolerancia ni en términos de “homogeneización”, “completamiento” o de “necesidades educativas especiales”, sino como hospitalidad con el otro tal como irrumpe en las aulas; y el enfoque didáctico del aula heterogénea (Anijovich, 2010) en el cual el reconocimiento de las diferencias adquiere dos sentidos principales: conformarse como política educativa por un lado, y como conjunto de estrategias de enseñanza y aprendizaje por el otro. No se busca comprender las diferencias desde el análisis de las cualidades intrínsecas al individuo -a saber: la inteligencia asociada a los logros de aprendizaje-; sino desde las diferencias que incluyen “el origen, etnia, cultura, lengua, situación socio-económica, características personales, estilos de aprendizaje, inteligencias, inclinaciones, necesidades, deseos, capacidades, dificultades, entre otras” (Anijovich, 2010:102). La diversidad en tanto matriz de interpretación y análisis, nos permite conformar una mirada pedagógica y política acerca de la composición de los estudiantes que asisten a la escuela y de las representaciones que como docentes tenemos a la hora de encontrarnos con ellos en los cursos -representaciones siempre atravesadas por el contexto histórico y socio-cultural, y que tienen una importante incidencia en las experiencias de subjetivación de los estudiantes-. (Kaplan, 2005). página trece

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