Det formativa arbetssättets verkan utifrån undervisningsstrategier

 

Embed or link this publication

Description

Classroom research report about formative teaching methods

Popular Pages


p. 1

Viktor Rydberg Gymnasium Djursholm I samarbete med Utbildnings- och kulturkontoret, Danderyds kommun Det formativa arbetssättets verkan utifrån undervisningsstrategier Mona von Porat En undersökning i svenska 3 av formativt arbetssätt, 2016/2017

[close]

p. 2

Undersökningens mål och metoden Målet med studien är att förbättra kunskapen om det formativa arbetssättets verkan i klassrumssituationer och i skrivprocess och hur den kan utvecklas i svenskämnet samt att förbättra elevernas förståelse för de kvalitativa kursmålen. Undersökningen syftet är att nå en ökad förståelse kring det formativa arbetet i klassrummet och hur det praktiseras på några olika gymnasieskolor. Detta genom att studera didaktiska situationer för att utveckla den formativa bedömningen i klassrumssituationer eller i en skrivprocess. Målet är vidare även att identifiera vad som verkar påverka och motivera elevers lärande hos en bredare elevgrupp. Under läsåret 2015/2016 har jag undersökt elevernas upplevelser av processkrivande i svenskämnet utifrån lärarens formativa respons såväl som kamratrespons. Målet har varit att utveckla det didaktiska arbetssättet i klassrummet när det gäller den formativa återkopplingen för att öka elevernas förståelse för sitt eget lärande och det kvalitativa kursmålet. Undersökningen har resulterat i att didaktiska utvecklingsområden har kunnat påvisas men även hur en skillnad i att praktisera och tolka ett formativt arbetssätt i förhållande till formativ bedömning kan påverka elevers upplevelse kring sitt lärande. Därför har min önskan varit att vidareutveckla denna studie under läsåret 2016/2017 till att omfatta även två andra gymnasieskolor i kommunen. Ambitionen har varit att identifiera vilka skilda formativa arbetssätt som tillämpas, på ett större antal skolor, för att stimulera elever till interaktion och processkrivande i svenskämnet. Detta för att i ett vidare perspektiv utveckla formativa arbetssätt och responsmetoder i klassrumssituationer och i skrivprocessen för gymnasieelever som kan få dem till att både öka sin förståelse för sitt eget lärande och motivera dem att förbättra sina färdigheter. Beskrivning av projektets genomförande Under läsåret 2016/2017 har det genomförts en undersökning i Danderyd kommuns tre gymnasieskolor: Danderyds gymnasium, Marina läroverket och Viktor Rydbergs gymnasium. Fokusområdet har varit att studera det formativa arbetssättet i klassrummet i stort och i en skrivprocess i svenskundervisningen på respektive skolor genom att följa ett antal klasser. Varje klass har följts under ett sammanhängande moment på 4-5 lektioner med varierande längd på mellan 75 minuter till 2 ½ timmar. Inriktningen för studien har varit klassrumsobservationer av svenskundervisningen med fokus på olika arbetssätt och skrivprocessen i skilda grupper. Elever och lärare har samtyckt till att delta i projektet och det har genomförts anonymt såväl som med tillstånd enligt gängse forskningsetik. Vikten av att fånga både elevers och lärares perspektiv, genom min tidigare och denna studie, är att få insikt om vad som kan utveckla elevernas förståelse för sitt eget lärande och de kvalitativa kursmålen och vad som påverkar motivationen. Genom att kombinerat få ta del av båda respektives upplevelser och intentioner ska det leda till en fördjupad kunskap om den formativa arbetsprocessens verkan och hur den kan utvecklas.

[close]

p. 3

Tidigare forskning kring formativ bedömning Som ett led i studien har undersökningen föregåtts av en genomgång av forskningslitteratur inom formativt arbetssätt och processkrivande som ett vetenskapligt stöd i observationen och i analysen av det empiriska materialet utifrån skolorna. Det finns ett flertal exempel på generell bedömningsforskning såsom Carol S. Dweck, som tar upp återkopplingens betydelse i Mindset – du blir vad du tänker (2015) där hon lägger fokus på att inte berömma förmågan utan snarare ansträngningen, till mer specifik forskning som Dylan Williams Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken (2013). Ett ämne som William tar upp är en diskussion bland forskare kring definitionen för formativ bedömning. Förklaringarna har utökats och även om de flesta syftar på att det är en process i lärandet för att förbättra undervisningen, att identifiera lärbehovet, har det även kommit att bli ett bedömningsinstrument. Även under min tidigare studie av respons verkan i en skrivprocess, i rapporten Det motiverande lärandet, framkom det att elever upplevde att några lärare praktiserade endast formativ bedömning vid en slutinlämning och att det då blir svårare för dem att veta vad som kan förändras och förbättras vid nästa tillfälle. Det verkar som om termen kan skapa en osäkerhet hos lärare, som dock enligt den studien gav framåtsträvande kommentarer, men i kombination med en slutbedömning av uppgiften. Därefter överläts det oftast till eleverna själva att applicera dessa på följande moment. Begreppet verkar vålla en del missförstånd men det är viktigt att den formativa bedömningen används av lärare för att hjälpa eleven framåt i sitt lärande. Dylan skriver ”/…/ att använda bedömning för att anpassa undervisningen gör att lärarna kan urskilja de kritiska svårigheterna för eleverna och se mönster i vad de inte behärskar och på så sätt arbeta extra med dessa delar, vilket har kallats kognitivt lärande. Detta visar vikten av bedömning för att få information om undervisningen” (s.50). Den formativa bedömningen är till för att stärka utlärningen som är lärarens roll så att elever får en effektiv inlärning genom att de blir medvetna om sin egen lärprocess. Annan litteraturstudie, aktuell för projektet, är forskning som är inriktade på skrivprocessen i svenskämnet såsom Siv Strömquist i Skrivprocessen (2007) som anser att undervisningens utveckling ”/…/ har gått från en processorienterad mot en produktkoncentrerad skrivpedagogik” (s.25). Hon anser att skrivandet är en färdighet som förutsätter övning och att bearbetning utifrån respons utvecklar elever till att bli mer säkra och så småningom självständiga skribenter. Enligt Strömquist är syftet för de flesta elever att få ett bra betyg och genom att göra processen till ett naturligt arbetsmoment kan lärare komma runt det och i stället få elever att fokusera på att utvecklas (s.59). Det kan få elever att förflytta den yttre motivationen till en inre när deras eget skrivande står i centrum och när skrivandet beaktas under skrivprocessens olika stadier för att utveckla elevers förmåga. Om att synliggöra innehållet, som är en del av det formativa arbetssättet, så att elever få möjlighet att fördjupa sitt kunnande skriver Sofia Boo, Karin Forslund Frykedal och Anja Thorsten om i Att anpassa undervisning (2017). De tar upp att lärarens utgångspunkt är vad undervisningen ska behandla såsom innehåll och vilka förmågor eleverna ska utveckla men även syftet med ett arbetsområde (s.103). Deras resonemang kring elevers lärande bygger på en studie om variationsteorier av Ference Marton vid Göteborgs universitet, att elever lär genom

[close]

p. 4

att se kontraster. Genom att kartlägga hur elever förstått och sedan belysa elevers olika perspektiv på till exempel en uppgift gör att de ser skillnader mellan olika upplevelser. När skilda uppfattningar eller lösningar presenteras för elever gör lärare dem både delaktiga i undervisningen samtidigt som deras kunskap och förståelse ökar eller fördjupas (s.109f). Författarna tar även upp vikten av en tydlig struktur i undervisningen, om hur elever ska gå tillväga och vilka olika strategier som de kan använda, utöver att ge elever stöd i själva lärandet. Dessutom bör läraren lägga fokus på att utveckla en samarbetande miljö bland eleverna på ett strukturerat sätt (s.117f). Detta för att kunna skapa en miljö där elever kan utmanas av mer krävande och öppna uppgifter utan att riskera att skapa oordning eller oro i klassrummet vilket det lätt annars blir. Undersökningsområden Formativt arbetssätt inför och under skrivprocess Vid observationer i klassrummet, med elever från naturprogrammet, på Djursholms gymnasium har klassen läst romaner som ska ingå i ett pm, som är den texttyp som prövas på nationella provet i årskurs 3. Eleverna har valt en roman utifrån temat ondska och har haft böckerna Faust av Johann Wolfgang von Goethe , Det förlorade paradiset av John Milton eller Dvärgen av Pär Lagerqvist att välja mellan. På en av lektionerna, som är på 2 ½ timma, är fokus att analysera skönlitteratur genom att diskutera böckerna i grupper. Eleverna får en genomgång av strukturell analys och läraren frågar om de vet vad det är men ingen svarar. På tavlan skrivs arbetsgången ner; att de ska gå igenom handlingen i stort, karaktärerna och om dessa formats av sin miljö vilka påpekas har med strukturell analys att göra – hur karaktärerna påverkas av miljön. Eleverna ombeds ta upp miljön, berättarperspektivet och intertextualitet i romanerna. De får förklara vad dessa begrepp betyder och läraren säger att de ska rama in sin analys genom att använda dessa rubriker/begrepp när de diskuterar. Dessutom uppmanas de att förhålla sig objektiva i sin diskussion och ta upp vad handlingen är och inte vad de tycker om handlingen eftersom det då blir subjektivt. Därefter läggs begreppen tema och motiv till på tavlan som ska kopplas till temat ondska. När det gäller dessa får de konstatera, vara subjektiva, om de motiverar genom att utgå från textexempel. Alla måste konstatera något ur böckerna och koppla till litterära termer och motivera det de väljer att ta upp. När de diskuterat romanen ska de även dra paralleller mellan den och en film, Rwanda, som de sett under tidigare lektion utifrån temat. Eleverna ombeds igen att nöta in de litterära termerna genom att använda dem för att visa på progression i termer. När de diskuterat får varje grupp redovisa högt i klassen och läraren skriver en begreppslista som successivt fylls på av eleverna eller genom att läraren omformulera det de har förklarat till ett begrepp såsom stereotyp, hierarki, dikotomi, polarisering osv. Redovisningen följs av att eleverna gruppvis gör en sammanställning av ondska utifrån källorna de diskuterat. Några grupper lyfter upp frågan om de inte blir subjektiva om de skriver ner vad de själva anser vara ondska utifrån källorna.

[close]

p. 5

Vid ett senare lektionstillfälle fortsätter bearbetningen av temat genom att elever tre och tre läser och diskuterar artiklar för att komma fram till hur dessa texters skribenter definierar ondska. Utifrån artiklarna skriver de korta referat tillsammans om vad skribenterna tar upp om ondska. Eleverna har svårt att göra skillnad på vem som säger vad i varje artikel då flera röster redovisas och de reagerar på att de inte får fram ett enhetligt svar ur varje källa. Gemensamt i klassen diskuteras att det finns flera svar om vad som är ondska och inget homogent svar förväntas utan vikten är att visa de olika förklaringarna och vem som anser vad, att källhänvisa och ge referatmarkörer. Begreppslistan från tidigare lektion aktualiseras ännu en gång och eleverna får gå tillbaka och se om artiklarnas definitioner sammanfaller med begreppen och om dessa kan användas. Referaten bearbetas och vidareutvecklas utifrån dessa ytterligare instruktioner. På liknande sätt bearbetas ännu en källa, ett radioprogram, där experter ger sin syn på ondska. Läraren konkretisera varför deras åsikter inte kan ses som subjektiva även om programmet ger deras tankar genom ett öppet filosoferande/diskuterande. Under följande lektion får eleverna möta strukturen för ett pm i form av en skriftlig instruktion som de får läsa individuellt. Elevernas uppgift är att skriva ned vad de tidigare samlat in genom referat och definitioner i textstrukturen, något under varje rubrik. Vid frågor får de komma fram till läraren, annars är det eget skrivande och under skrivtiden ska det vara tyst i klassrummet. Tanken är att alla ska ha fått ihop ett första utkast som ska lämnas in mot slutet av lektionen för att få lärarrespons för vidare arbete. Först lektionen efter när var och en har fått pröva formen inleds lektionen med att tydliggöra vad som förväntas under varje rubrik såsom inledning, avhandling och vikten av att vara noga med källhänvisningen. Ännu ett skrivpass inleds och läraren går runt och förtydliga sin återkoppling vid behov. Lektionen därefter konkretiseras reglerna för vad självständigt skrivande innebär och behovet av koncentration och arbetsro vilket var och en måste ta hänsyn till. Eleverna har ännu en gång fått korta kommentarer som de får möjlighet att denna gång lyfta högt i klassrummet under lektionens början. Då tas referatmarkörer upp, som elever inte riktigt förstått, och vad det innebär att ”ta ut svängarna mer än man har fog för” i jämförelsen vilket läraren förklarar med att det som framkommer måste beläggas genom referaten från källorna. Även den fiktiva romanen behöver konkreta exempel ur handlingen för att de ska kunna bekräfta det som tas upp och hur det tolkats för att nå vetenskaplighet. Någon säger att den gärna vill ta upp två perspektiv på romanens ondska och möts med frågan om det finns två perspektiv i romanen då det är källans innehåll som styr och inte elevens vilja. Eleven uppmanas att gå tillbaka till ursprungskällan och ännu en gång gå igenom vad som framkommer. Vidare under lektionen skriver eleverna färdigt sin slutgiltiga version av sitt pm. Formativt arbetssätt i form av elevaktiviteter Vid observationer i klassrummet, med elever från marintekniska programmet på Marina gymnasium, som följer samma svenskkurs som naturprogrammet på Djursholms gymnasium, har de arbetat med momentet språkhistoria. Det är en del av det centrala innehållet i kursen och som även bedöms i kriterierna i årskurs 3.

[close]

p. 6

Varje lektion, på cirka 1 ½ timma, börjar med en kort summering av föregående pass, vad dagens agenda är och vad som kommer att ske veckan därpå. Därefter görs en genomgång av viktiga händelser som sker under en till två perioder i språkhistorien med hjälp av nyckelbegrepp som redan skrivits upp på tavlan. De tar upp en bild av ett träd med olika språkstammar och nämner släktskap och typiska händelser under den runsvenska perioden. Läraren undrar om eleverna har varit och tittat på någon runsten och om de vet något om dem. De berättar om sina erfarenheter från tidigare skolgång med exkursioner och vad de då fick veta om runstenarnas syfte. Några runtecken tas upp och översätts till dagens bokstäver och eleverna får därefter en övning att själva försöka lista ut vad några tecken bildar för ord. Någon elev stöter på tecken som inte är översatta i boken och undrar om det beror på att man inte fått med alla när runorna gick från 24 till 16 tecken. Eleven har tidigare gjort ett fördjupningsarbete om runor på grundskolan och genom sina frågor kommer de andra eleverna igång med att ställa frågor till både eleven och läraren. De anser det vara svårt att översätta runor för att skapa förståelse och vill inte göra fler av övningarna. I stället sammanställer läraren vad de fått ihop tillsammans och eleverna uppmuntras till att gissa lite. Utifrån det bildas snart en mening som gör att nyfikenheten väcks igen. Eleverna får därefter några frågor, att diskutera kring i mindre grupper, om hur symboler likt runorna har använts historiskt och används idag. En i varje grupp ska vara diskussionsledare och läsa frågan och ge ordet till de andra för att senare summera vad de fått fram. Flera av eleverna vet inte på vilket sätt de kan relatera symboler från då till nu och tycker att det är konstiga frågor och svåra att ha en åsikt om. Läraren försöker ge dem exempel på vad olika symboler kan skapa för känslor och att de kan uttrycka olika inställningar. Eleverna lyssnar och en nämner att sydstatsflaggan kanske kan markera förtryck. Läraren tar som exempel Torshammarens dubbla betydelser såsom ett smycke för några men för andra kan det symbolisera gemenskap och förklarar att hammaren väckte diskussion för några år sedan då den ansågs stå för bättre blod och styrka eller manlighet. Någon lägger till att det ju kan vara en signal om något. De har inte funderat på att symboler direkt kan skapa reaktioner eller vad de skulle kunna göra åt det i så fall. För att få igång fler tankar ställer läraren några frågor som utvecklas lite. Därpå summerar samtalet av läraren med att det i alla fall kan vara viktigt med kunskapen om att symboler kan betyda olika saker för olika människor och väcka reaktioner. Under följande lektion använder läraren sin egen uppväxt som exempel för att relaterar till ämnet t ex att alla under 80-talet kunde bryta aktiviteter för att titta på Ingemar Stenmarks slalomlopp under några minuter. Eleverna tillfrågas om de har en liknande upplevelse av något som alla gör idag samtidigt. En elev nämner att se Kalle Anka på julafton. Läraren undrar varför frågan kan vara relevant när det gäller den äldre nysvenska perioden och en elev svarar att människor kanske gjorde något tillsammans även då, såsom att gå i kyrkan, och kopplar till de anteckningar som finns på tavlan som säger att Gustav Vasas bibel översattes, 1526, som en början på den perioden. Läraren går även igenom stavningsförändringar och eleverna får en övning där de ska försöka översätta, två och två, ett textstycke till nutida svenska. De hjälps åt och ropar efter läraren som går runt och hjälper till eller bekräftar att de uppfattat innehållet. Därefter få de läsa upp någon mening var högt för hela gruppen, vilket övergår till att läraren leder in dem på lånord och namn som kom under den tiden. Namnen skapar frågor och någon

[close]

p. 7

elev söker vidare på nätet och stannar kvar i klassrummet under den korta rasten för att ta reda på mer om sitt eget namn. Nästkommande pass efter rasten är upplagt på liknande sätt med en kort genomgång, en övning där de ska ta upp sex skillnader i språket från då och nu, mellan 1700-talssvenskan och idag, såsom ord, stavning och interpunktion. Vissa ord skapar funderingar som tas upp med läraren som även uppmuntrar till att hitta synonymer till några av uttrycken. De diskuterar om ords betydelse verkar har förändrats från då till nu såsom till exempel ordet dum och fundera på om ordet dum kunde användas i två bemärkelse såsom korkad eller elak även då. Eleverna har inte riktigt svar på det utan i stället funderar de över hur de främst använder ordet idag men kommer fram till att det nog används i båda Även följande lektion har liknande struktur och övningen innebär att eleverna arbetar med att definiera ordspråk och försöka tolka gamla ordspråk tillsammans. Sista passet är uppdelat på 4 stationer som eleverna ska förflytta sig mellan med 10 min per station. De övningar som ska göras är att rita en tidsaxel vid station 1 och skriva upp de perioder de kommer ihåg eller har antecknat från tidigare lektioner och även viktiga personer och händelser. Vid station 2 ska de försöka ta reda på några landskapslagar genom att slå på nätet och skriva ner. Station 3 innebär att sammanfatta tillsammans det de kommer ihåg om en period som tagits upp under momentet och sista, station 4, är ett samtal med läraren om vad de främst fått med sig om språkhistorien, vad de tyckt varit svårt och vad som framför allt fastnat. Eleverna klockas och en klocka ringer varje gång de ska byta station. Den korta tidsbegränsningen skapar ett febrilt arbete där alla elever vill bidra med så mycket som möjligt, oavsett kunskap i ämnet beroende på utebliven närvaro tidigare i momentet, och de håller efter varandra eller tar snabbt den roll som underlätta mest för gruppen. Vid lärarstationen får eleverna tillfälle att visa vad de minns och få möjlighet att vidareutveckla resonemanget med hjälp av lärarens mer detaljerade frågor såsom om vilka lånord de lärt sig, vad de kommer ifrån och under vilken period men också passa på och fråga om delar som varit svårare i ämnet och varför. Eleverna säger efteråt att övningen var rolig men att de ville haft mer tid på varje station för att hinna färdigt ordentligt. Formativa elevaktiviteter och formativt skrivande Observationerna på Danderyds gymnasium går till på liknande sätt men är i en blandklass från de samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga programmen under ett retorikmoment. Varje lektion, på 70 minuter, börjar med att eleverna delas in i smågrupper och arbetar parvis med en talsituation som uppvärmning som innebär att de gör en kort debatt om något ämne där ena paret är för och det andra emot eller kan övningen gå ut på att välkomna varandra till lektionen och samtala vidare om något som kanske kan ske under lektionen. Läraren lägger till ytterligare instruktioner för att vägleda i samtalet och få dem att fortsätta samtala. Eleverna har arbetat med den retoriska processens begrepp under momentet och övat att använda olika stilfigurer vilka några repeteras från gång till gång. Syftet med detta moment är att få redskap för att kunna både skriva argumenterande tal och analysera ett tal. Läraren uppmanar eleverna att fundera på vad som ska tas upp när man analysera. De diskuterar en stund i mindre grupper och sammanfatta i helklass genom att de själva först skriver upp vad de kommit fram till på tavlan såsom disposition, retoriska figurer, kroppsspråk, tekniska hjälpmedel,

[close]

p. 8

ethos, pathos, logos och talsituation med flera. Läraren tar hjälp att det som framkommit och försöker skapa en struktur av det som eleverna kan använda sig av när de skriver en analys. Det viktigaste att börja med är inramningen av när talet hölls, var och för vilka för att gå över till vad det är för tal och varför det hålls. På detta sätt får eleverna innehållet för vad en inledning kan bestå av. Därefter föreslås att talets dispositio tas upp och ethos, pathos, logos både kopplat till innehåll och de retoriska stilfigurerna. Efter att själva talets struktur och innehåll tagits upp ges förslag om att själva anförandet analyseras med hjälp av actio och memoria för att avsluta med att det viktigaste summeras. Eleverna ges en form för en analys samtidigt som även de retoriska begreppen delges, definieras och diskuteras så att de känna naturliga att användas. De pröva formen muntligt genom att se och lyssna på ett tal av Olof Palme från valet 82 som eleverna därefter kopplar till när de analysera utifrån dispositionen. Eleverna lyfter även stilfigurer från talet som de vill få förtydligade. Vägledning som ett formativt arbetssätt framkommer på liknande sätt någon lektion senare när eleverna ombeds att i mindre grupper argumentera för eller emot varandra och varje grupp om 4 elever får var sitt ämne och bestämmer vilka 2 som ska vara för t.ex. julfirande och vilka 2 som ska vara emot. De är vana vid övningen men denna gång ska de vägledas i skrivandet och göra en presentation inför hela klassen och inte som en uppvärmningsövning inför varandra inom varje grupp. För att få in en ”ideologisk kil”, enligt läraren, får gruppen sära lite på sig eftersom de senare ska vara kombattanter. Varje grupp får sitt ämne och har 4 minuter på sig till inventio – att formulera argument. Därefter lotsas de genom manuset där inledningen ska beskriva en bra eller dålig personlig situation som visar hur de ser på ämnet och varför som följs upp av en retorisk fråga och tesen. I argument två måste eleverna få in en analogi och i tredje ska de ge en ”blick in i framtiden”. I sammanfattningen ska en anafor vävas in och avslutningen ska ge en metafor innan tesen upprepas. Eleverna samarbetar två och två och anpassa sig efter varje nytt direktiv och ges en kort stund till varje del i manuset. Därefter avslutas lektionen med att eleverna presenterar i helklass framför tavlan. Allt sker på cirka 40 minuter. Sammanfattning och slutsatser För att sammanfatta och drar slutsatser kring det som framkommit under observationerna i de olika klassrummen på skilda skolor och program har jag gjort iakttagelsen av främst två sätt som lärare praktiserar när det gäller formativa arbetssätt. Antingen uppmuntrar läraren eleverna i stunden, vilket ger stöd i övningar och skapar en dialog där läraren är inlyssnande och får kunskap om var eleverna kan och förstår eller uppmanar läraren eleverna att pröva nya begrepp och vägleder dem i en skrivprocess. Det första arbetssättet ger insikt om elevernas förförståelse och kunskap och ger upphov till att kunna omformulera och vidareutveckla undervisningen efter deras behov. Det mer vägledande arbetssättet motiverar eleverna till att ta till sig ny kunskap och utvecklar deras vokabulär och skrivande. Både på Djursholms och Danderyds gymnasium uppmuntras eleverna under observationen att aktivt använda begrepp från den retoriska processen eller att skapa en skönlitterär begreppslista tillsammans med läraren. Eleverna utökar sitt vokabulär genom att senare även använder dem när de refererar en text eller i sina analyser och får respons om användningen är

[close]

p. 9

korrekt gjord. Arbetssättens att vägleda syftar till att ge eleverna en form de känner igen och kan använda sig av i skrivandet. Det väcker även tankar hos eleverna som måste reflektera över det sagda för att förstå hur de ska gå tillväga i att använda nya begrepp eller i sitt skrivande. Även att ge respons i skrivprocessen gör att ju mer eleverna skriver desto mer övning får de samtidigt som det öppnar upp för engagemang. De frågor som kommer upp vid bearbetning visar på viljan att förstå och önskan om att utveckla sina egna tankar eller formuleringar. Emellanåt vill de prägla texterna mer utifrån subjektiva tolkningar än vad en analys tillåter men det ger upphov till mer positiva än negativa diskussioner och ökar förståelsen för texttypen. Under observationerna motiveras eleverna på alla skolorna av att göra små aktiviteter och ofta arbetar de i smågrupper. Det är endast under skrivprocessen av temat ondska på Djursholms gymnasium som eleverna under några lektioner ägna längre tid åt individuellt skrivande. De har också längre sammanhängande lektioner som ger möjlighet till det. På Marinas och Danderyds gymnasium är varje lektion mer strukturerade efter ett återkommande mönster och eleverna vet redan från början vad som förväntas av dem, även om övningarna är olika från gång till gång, vilket kan göra det lättare att ta till sig. Det är främst här i övningarna som läraren kan få information som kan användas formativt i klassrummet. Dessutom uppmuntras eleverna att använda varandras kunskaper och diskuterar eller löser uppgifter tillsammans. Stationsövningen ger en inblick i elevernas kunnande och läraren får även insikt om svårigheter och kan passa på att förklara eller närma sig deras sätt att tänka. Det skapar en förståelse för eleverna och ger material till vidare lektion. Även diskussionen kring symbolers påverkan ger läraren svar om att elevernas förförståelse är för svag för att kunna skapa diskussioner i ämnet och att mer information kanske i form av en text hade behövts och skulle kunnat vara ett sätt att återkoppla till ämnet under lektionen efter. De korta presentationer är också ett sätt att visa upp vad de åstadkommit inför varandra och inspirera men främst ges en möjlighet för läraren att urskilja vad och hur det tagit till sig eller vad de lärt av undervisningen. Att arbeta i smågrupper leder även till att elever tar hjälp av varandra och motiveras till att arbeta, lyssna och vilja veta mer. Elever som har svårare att självständigt komma i gång tvingas bli aktiva eller får ett grundmaterial genom det gemensamma arbetet som de senare kan utgå ifrån. Gruppsamtalet bidrar till att elever ges möjlighet att pröva sina idéer, fördjupade sina kunskaper och får ett utkast till eget skrivande. Klassamtalet i sin tur skapar ett innehåll och en form att utgå ifrån då läraren använder det eleverna tagit upp och sätter det i ett sammanhang såsom att gestalta en texttyps disposition eller åstadkomma en begreppslista med hjälp av elevernas diskussion. Läraryrket är som Dylan Williams skriver ”en balans mellan utlärning och inlärning. Läraren står för utlärningen och kan inte utföra inlärandet för eleven; att lära ut är allt vad läraren kan.” (s.64) Det är därför det formativa arbetssättet är nödvändigt för att läraren ska kunna nå eller närma sig elevernas behov för att kunna omforma och utveckla undervisningen i stunden utifrån gruppens behov. Från och till hamnar lärare i situationer där lektioner inte blir som det var tänkt eller dyker tanken upp om att kraven kanske är för högt satta. Det ingår i lärarens roll att reflektera över lärandet och vad samtalen, frågorna och presentationerna ger för lärdom om vad

[close]

p. 10

som kan omformuleras och anpassas vidare i undervisningens aktiviteter, vilket är syftet med den formativa bedömningen och är till för att skapa effektivare lärmiljöer och motivation. Källförteckning Boo Sofia, Forslund Frykedal Karin, Thorsten Anja Att anpassa undervisning – till individ och grupp i kassrummet, Natur och Kultur, Stockholm, 2017. Dweck Carol S. Mindset – du blir vad du tänker, Falun: Natur & Kultur, 2015 Strömquist Siv, Skrivprocessen, Studentlitteratur, tredje upplagan, Lund, 2007. William Dylan, Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken, Studentlitteratur, Lund, 2003

[close]

Comments

no comments yet