Hilvanando Experiencias 1

 

Embed or link this publication

Description

Publicación digital del Liceo "Víctor Mercante"

Popular Pages


p. 1



[close]

p. 2



[close]

p. 3

“Hilvanando experPiernoyceicatso” Ensayos y prácticas en la diversidad Liceo “Víctor Mercante” Habitar una escuela supone compartir con otros, intervenir en situaciones de aprendizaje con estudiantes y colegas que nos potencian, que nos abren posibilidades. Este proyecto tiene como finalidad recuperar algunas de esas experiencias que sigilosamente van hilvanándose día a día en las aulas del Liceo, porque de acuerdo con el proyecto institucional actual, “estamos convencidos de que la homogeneización no produce igualdad sino al contrario; encorseta, fuerza, oculta, invisibiliza singularidades y finalmente, excluye”. (Erbetta, 2014). Es así que, “Hilvanando experiencias”, se propone visibilizar, poner a disposición y valorar la tarea cotidiana que desplegamos los docentes teniendo en cuenta dos cuestiones centrales: la responsabilidad que nos cabe como garantes de los derechos educativos de nuestros estudiantes y la importancia de reconocer, a tal fin, la diversidad de culturas sociales y familiares, la diversidad de trayectorias escolares, la diversidad de estilos y de tiempos de aprendizaje. Esto es, en definitiva, considerar la singularidad de cada estudiante, lo cual asume el desafío de (re)pensar la diversidad inherente a los grupos que habitan y habitaron las aulas como condición para el desarrollo de prácticas de enseñanza justas y equitativas. Este recorrido nos convoca a trabajar con la heterogeneidad, a diversificar propuestas de enseñanza y a hacer más inclusivas nuestras prácticas docentes, sin renunciar con ello a los aprendizajes que conforman una base común de saberes a los que todos tienen derecho. Los trabajos que aquí se presentan son un valioso aporte para dimensionar nuestras experiencias, pensar colectivamente de qué modo estamos conceptualizando la diversidad desde las tareas que desarrollamos en el aula y qué representaciones forjamos en torno a ello. Todos son testimonio de reflexiones, ensayos y experiencias didácticas de un grupo de profesores del Liceo que revisitan sus prácticas a través de distintos registros escritos. Son trabajos constituidos en sí mismos como diversos, pero semejantes en la búsqueda de situaciones de enseñanza que se alejan de la idea de una propuesta única para los estudiantes y que también nos invitan a seguir pensando la enseñanza y los aprendizajes en aulas heterogéneas. El primer trabajo que compone esta publicación ha sido compartido por la profesora Milagros Rocha. Su experiencia fue desarrollada en el Espacio de Aplicación de Historia de 1º año y puesta en práctica durante el período de las 10º Jornadas de “Primavera, lápices y memoria”. Es interesante ver cómo la profesora pone en primer lugar las biografías de cada estudiante y cómo busca reconocerlas en el espacio público del aula. Se impone así la idea de diversidad como potencia. A continuación, la profesora María Eugenia Bordagaray narra una experiencia de aprendizaje desarrollada en 2º año que tensiona la relación entre evaluación y autoridad, poniendo en primer plano el compromiso afectivo y la confianza dentro del aula. También, revela algunas situaciones que problematizan las prácticas escolares y las relaciones colectivas en el proceso de construcción de conocimiento. página uno

[close]

p. 4

Las profesoras María Julia Alba y Leonora Kozubsky comparten un ensayo desarrollado entre la Química y el Arte. Bajo la dinámica de taller, trabajan con un grupo de estudiantes de 4º año. Aquí, lo diverso atraviesa la práctica docente así como también las experiencias de los estudiantes y por ello, la producción de conocimientos es valorada como parte de una relación compleja compuesta por múltiples situaciones de aprendizaje, recursos y actores. La profesora Julia Barandiarán presenta una propuesta vinculada con un taller de producción textual para el Ciclo Superior diseñado a partir de un diagnóstico realizado desde los resultados de los exámenes y del diálogo con los estudiantes. La profesora asume que “hay actividades fundamentales para la práctica de la escritura en la escuela”, dentro de las cuales las de reformulación ocupan un lugar privilegiado en la propuesta. Desde la Didáctica de la Matemática, la profesora Patricia Bozzano interviene con un documento presentado en las JEMU 2014, con la finalidad de compartir con la comunidad académica del LVM una propuesta basada en la Pedagogía de la Cooperación para la enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina. En ella describe posicionamientos teóricos y disciplinares y el modo en que a través del juego grupal se piensan las relaciones de aprendizaje. Tal vez, desde esta experiencia desarrollada en el campo de la Matemática, puedan partir otras interpretaciones que dialoguen con las distintas áreas disciplinares y que contribuyan a seguir cimentando prácticas desde la perspectiva de la diversidad.

[close]

p. 5

Índice Hilvanando historia/S. El espacio de Aplicación de Historia en contexto de primavera y memoria. Prof. Milagros Rocha página cinco Acerca de la evaluación en el “aula heterogénea”. Prof. María Eugenia Bordagaray página once Hilvanando experiencias. Ensayos entre el arte y las ciencias. Profs. María Julia Alba y Leonora Kozubsky página dieciseis Taller de producción textual para el Ciclo Superior. Prof. Julia Barandiarán. página diecinueve Pedagogía de la Cooperación en el Discurso Matemático Escolar. Prof. Patricia E. Bozzano, Ponencia presentada en las JEMU 2014. San Luis. página veintidos página tres

[close]

p. 6



[close]

p. 7

Departamento de Filosofía y Ciencias Sociales milagrosmrocha@gmail.com Hilvanando historia/S El espacio de Aplicación de Historia en contexto de primavera y memoria Profesora Milagros Rocha Introducción El presente escrito persigue la finalidad de hilvanar una experiencia áulica en el marco de las 10º Jornadas de “Primavera, lápices y memoria”. Desde el espacio de Aplicación de Historia (materia correspondiente a primer año) trabajamos al calor del evento desde diversas entradas posibles a fin de poder ahondar en el contexto histórico que las origina. En esta oportunidad, la idea es aprovechar este ejercicio de escritura (y de pausa) para poder re-pensar sobre lo acontecido. Abonamos el espíritu de este espacio reflexivo el cual pregona que “los docentes somos productores y portadores de saberes que hemos adquirido y recreado en el transcurso de nuestra trayectoria”. Asimismo, estructuramos el siguiente ensayo a partir de lo que recuperan Alejandra Birgin y Pablo Pineau sobre Jaime Trilla. Éste último sostiene que la conversión de la experiencia en narrativa obliga a una revisión pausada que se traduce en una conceptualización, nacida de la propia reflexión (Trilla En: Pineau y Birgin, 2014: 5). Bajo este marco resulta interesante rumiar sobre lo acontecido. Contextualizando… La gimnasia de volver a pensar la práctica docente es una actividad que aporta al enriquecimiento de docentes y estudiantes. Meditar ideas, propuestas, consignas; todo ejercicio de reflexión resulta válido para mantenernos despiertos en este proceso de formación continua. En este sentido, traemos a colación el planteo de Jorge Larrosa (2009) quien sostiene que el concepto de experiencia representa “eso que me pasa”. El autor sostiene que no hay experiencia, por tanto, sin la aparición de un alguien, o de un algo, o de un eso, o de un acontecimiento; en definitiva, que es exterior a mí. El autor denomina a esto como principio de subjetividad o principio de transformación, “porque el lugar de la experiencia es el sujeto o, dicho de otro modo, la experiencia siempre es subjetiva (…). Se trata de un sujeto abierto, sensible, vulnerable, ex/puesto (…) abierto a su propia transformación (…) pero sobre todo que hace la experiencia de su propia transformación. De ahí que la experiencia me forma y me transforma. De ahí la relación constitutiva entre la idea de experiencia y la idea de formación” (Larrosa, 2009: 16-17). Qué importante resulta, entonces, poder realizar un recreo y sentarse a analizar lo construido, lo trabajado, y así dar paso a procesos de formación y transformación conscientes. Por su parte, Miriam Southwell reflexiona en torno al concepto de formación docente. La autora analiza los “múltiples modos en que los sujetos enseñantes asumen, viven y piensan su tarea, y los página cinco

[close]

p. 8

problemas, desafíos y utopías que se plantean en torno de ella (…). En este marco, la construcción de una posición docente implica formas de sensibilidad y modos en que los maestros y profesores se dejan interpelar por las situaciones y los “otros” con los que trabajan cotidianamente, como así también por las vías a través de las cuales intentan “ponerse a disposición”, desarrollan su trabajo de enseñanza y prefiguran vínculos que no están previamente establecidos sino que se construyen en la relación” (Southwell, 2013: 3-4). Bajo este halo teórico, me permito volver consciente y socializar una experiencia didáctica. dLeaAhpeltiecraocgieónneiddeadHeinstoelrieaspacio El aula, reservorio de subjetividad y subjetividades. Lo singular y la alteridad. Espacio de historia e historias; “somos todos portadores de un nombre, de una historia singular (biografía) ubicada en la historia de un país, de una región, de una civilización” (Hassoun, 2011: 15). Acorde a esto, plateamos que “cada estudiante porta una biografía y una singularidad que buscan ser reconocidas en el espacio público del aula” (Siede, 2007: 89). Actualmente nos encontramos con una realidad escolar heterogénea que se aleja de aquel ideario fundante que pregonaba una inclusión mediada por la homogeneidad. Atender esta heterogeneidad, que resulta por momentos compleja de alojar, nos devuelve preguntas y desafíos. Y en este caso, el espacio de Aplicación se vuelve un lugar diverso en múltiples sentidos. Por un lado porque el grupo se conforma por trimestre y los estudiantes no son los mismos, también porque allí se encuentran chicos de las cinco divisiones de primer año, lo cual resulta un espacio de sociabilidad y de intercambio interesante. Por todo ello, al comienzo de cada trimestre, damos lugar a que los estudiantes puedan re-conocerse a partir de la biografía escolar, uno de los ejes de la planificación. La idea es pensar sus trayectorias escolares, sus historias, reflexionar sobre el ingreso al Liceo, las emociones presentes al momento de enterarse que ingresaron, qué sintieron, con quién/quiénes compartieron la noticia, entre otras preguntas. Hilvanando la trama de trabajo… Durante el tercer trimestre, desde este espacio de Aplicación, se trabajó en construir un hilo conductor con las Jornadas de “Primavera, Lápices y Memoria”. La experiencia didáctica consistió en realizar diversas propuestas a fin de acompañar la primera vivencia de los estudiantes de primer año en estas jornadas tan significativas para el colegio. A continuación, detallaré la propuesta y los objetivos de cada uno de los encuentros, seguido de una breve reflexión sobre lo acontecido. Primera puntada (primer encuentro) Propuesta y objetivo -Trabajar con los estudiantes las dos citas que inician y enmarcan el archivo de difusión de las Jornadas de “Primavera, Lápices y Memoria”1. Éstas son: “La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación”. (Theodor Adorno. Conferencia originalmente realizada por Radio de Hesse el 18 de abril de 1966). “Algo centellea en la oscuridad de los tiempos crueles: la facultad de negar nuestro consentimiento”. (Primo Levi) 1Texto disponible en la web: http://www.lvm.unlp.edu.ar/articulo/2015/10/5/el_liceo_prepara_su_decimo_encuentro_de_primavera_lapices_y_memoria

[close]

p. 9

Experiencia -relatoEl encuentro se inició a partir de comentarles a los estudiantes sobre las Jornadas que se iban a desarrollar en el mes de octubre. Muchos de ellos no sabían en qué consistirían, otros preguntaron específicamente qué era una jornada; en fin, se dieron unos minutos de explicación y contextualización sobre la propuesta institucional. Seguido a esto, trabajamos con las citas. Contextualizamos el momento histórico que condiciona la experiencia vital de los autores de esas frases. Cada uno interpretó y deliberó sobre las mismas. Luego establecimos algunos puntos de contacto entre lo ocurrido durante el nazismo y la última dictadura cívico – militar en Argentina. La puesta en común de lo elaborado abrió el juego para conversar sobre el clima electoral de nuestro país, sobre los partidos políticos y sus propuestas, así como sobre la modificación de la edad del voto. Se generó un debate interesante en torno a diversas opiniones y posturas. Segunda puntada (segundo encuentro) Propuesta y objetivo -Contextualizar el período de la última dictadura cívico-militar a partir de algunas preguntas-guía. 1. ¿Qué les surge en primera instancia cuando pensamos en las tres palabras que nombran a la Jornada: primavera, lápices y memoria? 2. ¿Qué pudieron conversar hasta el momento con algunos profesores? ( Para pensar y responder esta consigna pueden recuperar lo trabajado para el 24 de marzo “Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia”) 3. A partir de lo trabajado, ¿cómo caracterizarían el período de la dictadura militar del ´76? 4. ¿A qué se denominó “noche de los lápices”? Experiencia-relatoEn esta oportunidad realizamos una puesta en común de las respuestas. Múltiples voces intervinieron y algunos de los estudiantes recuperaron ideas trabajadas durante el 24 de marzo “Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia”. A su vez, se hizo alusión a la presencia de estos contenidos dentro del colegio. Otros se detuvieron a reflexionar sobre las edades de los protagonistas, los motivos de su lucha; emergieron asimismo algunos relatos familiares, anécdotas cercanas a dicho contexto y la importancia de cultivar memoria como pueblo, como sociedad, y sobre todo, desde el colegio. Tercera puntada (tercer encuentro) Propuesta y objetivos -Recuperar lo vivenciado en las Jornadas. -Proyectar el documental “Los irrecuperables, historia de militancia y represión”, 2006. Comisión Provincial por la Memoria2. -Trabajar desde la noción de fuentes primarias e Historia Oral. Experiencia-relatoA partir de la consigna ¿qué huellas/recuerdos poseen sobre el taller que realizaron durante las Jornadas?, los estudiantes se agruparon en función de los espacios compartidos. Reflexionaron por escrito en torno a lo vivido en el taller “Intervención en el árbol”. 2Este material es una producción audiovisual del área de Comunicación y Cultura de la Comisión Provincial por la Memoria. Y puede ser solicitado al Museo de Arte y Memoria. Información disponible en: http://www.comisionporlamemoria.org/museodearteymemoria/cine.html página siete

[close]

p. 10

En las hojas entregadas, los estudiantes relataron que reflexionaron sobre el concepto de identidad. También mencionaron el taller de fotografía, de medios de comunicación y dictadura, sobre “Terrorismo de Estado en el Liceo”. Otro de los trabajos entregados grupalmente comenta que la consigna fue “mirar la ciudad con otros ojos”, reconociendo a partir de fotografías para qué sirvieron algunos lugares que hoy son transitados por mucha gente, pero que en tiempos de la última dictadura cívico- militar se intentaba esquivar o huir de ellos; por ejemplo, la Plaza Islas Malvinas, el Regimiento Nro. 7, la Plaza de Mayo. Otro grupo relata la experiencia de “el juego de los refugiados”. Allí explican que tenían que tirar un dado y avanzar o retroceder en función del número que salía. A través de esta actividad es posible identificar la significatividad que las jornadas han tenido para los estudiantes. No cabe duda de que en ellas se construyen colectivamente sentidos diversos y se habilitan posibilidades de aprendizaje potentes para establecer puentes con otras experiencias escolares como las llevadas a cabo en el Taller de Aplicación. En la segunda hora continuamos con la observación del documental “Los irrecuperables” dejando la reflexión para el siguiente encuentro. Cuarta puntada (cuarto encuentro) Propuesta y objetivos -Recuperar y reflexionar lo percibido en el documental. -Recorrer la muestra “La punta del ovillo. Una muestra sobre el último golpe cívicomilitar (1976-1983)” a cargo del Programa de Derechos Humanos y Educación de la Dirección General Cultura y Educación de la Provincia. La misma busca generar diálogo sobre un tema complejo y sensible de nuestro pasado reciente: el Terrorismo de Estado en Argentina. -Realizar una de las actividades de la muestra. Experiencia -relatoReflexionamos colectivamente sobre lo observado y luego recorrimos “La punta del ovillo. Una muestra sobre el último golpe cívico-militar (1976-1983)”3. A continuación, realizamos una de las actividades que la muestra proponía. Si bien contemplaba varios recorridos, en esta oportunidad trabajamos con “Cubo de palabras”. La actividad consistía en tirar unos dados a modo de generala y con las palabras que salían construir un relato a partir de la consigna de escribir una carta a otro joven en la que le cuenten lo sucedido en nuestro país durante la dictadura. El curso se dividió en dos grupos. Cada uno de los integrantes se llevó un dado para arrojar. A partir de la palabra emergente tenían que armar entre todos una carta con sentido y coherencia ligada con la muestra sobre el proceso de la dictadura, luego lo ingresaron en un buzón rojo con cierto misterio por quiénes leerían esas producciones; tal vez por eso se preocuparon por atender detalles de la escritura. La producción de los trabajos la realizamos en el patio del colegio con la intención de generar otro espacio de reflexión. 3Esta muestra también está disponible en la web: http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/programaddhhyeducacion/lapuntadelovillo/

[close]

p. 11

A modo de cierre A lo largo de estas actividades evidenciamos que cada una de las propuestas nutrió a la otra. El cierre de la trama lo representan esas dos producciones escritas de manera colectiva. Ese desafío intelectual combinado con tintes lúdicos resultó una actividad atractiva. El reto al tenerse que poner de acuerdo para darle lógica a esa producción, las diversas opciones que se generaron como ensayos orales para ver qué quedaba mejor, el intercambio de ideas, la circulación de saberes y de voces. Una instancia de construcción conjunta, de diálogo, de consenso y disenso. En definitiva, una producción sobre “primavera, lápices y memoria” entre jóvenes, primavera, lápices y memoria. En suma, volviéndonos porosos, “abiertos, sensibles y vulnerables” (en palabras de Larrosa), ésta ha sido una experiencia de formación y transformación tanto para los estudiantes como para mí. A partir de estas emociones y de esta pausa (en cierta forma obligatoria y necesaria) es que recobra mayor sentido nuestro/mi lugar de trabajo, el aula. Bibliografía Alliaud, A. y Antelo, E. (2008). “El fracaso de enseñar. Ideas para pensar la enseñanza y la formación de los futuros docentes”. En: Brailovsky, D. (Coord.). Sentidos perdidos de la experiencia escolar. Buenos Aires. Novedades Educativas. Abramowski, A. (2010). Maneras de querer: los efectos docentes en las relaciones pedagógicas. Buenos Aires. Paidós. Bauman, Z. (2005). Modernidad líquida. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. Birgin, A. (2007). “Pensar la formación de los docentes de nuestro tiempo”. En: TERIGI (comp.). Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires. Fundación OSDE/Siglo XXI. Birgin, A. (2012). Entrevista a Philippe Meirieu. En Revista Nº 30 del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. F.F.y L. Disponible en: http://revistascientificas. filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/141 Birgin, A. y Pineau, P. (2014). “Posiciones docentes del profesorado para la enseñanza secundaria en la Argentina: una mirada histórica para pensar el presente”, en: Revista Teoria e Prática da Educação – “Dossier História da formação docente: olhares latinoamericanos”. Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá-UEM. Maringá. Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona. Gedisa. Dubet, F. (2010). “Crisis de la trasmisión y declive de la institución”. En Revista Política y Sociedad, Vol. 47 Nro2. Disponible en: http://revistas.ucm.es/index.php/POSO/article/ view/22724 Hassoun, J. (1996). Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires. Ediciones de la Flor. Larrosa, J. (2009). “Experiencia y alteridad en educación”. En: Skliar, C. y Larrosa J. (Comp.). Experiencia y alteridad en educación. Rosario. Homo Sapiens. Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Barcelona. Edit. Laertes. ________ (2006). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. Barcelona. Grao. Narodowski, M. (1999). Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas. Sennett, R. (2009). El artesano. Barcelona. Anagrama. Siede, I. (2007). La educación política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela. Buenos Aires. Paidós. Cap. 4: “Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural”. Cap. 8: “Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto”. Southwell, M. (2013). “La noción de posición docente: acerca de la politicidad de la página nueve

[close]

p. 12

educación”. Conferencia presentada en el Encuentro Internacional X años del PAPDE, UNAM, México, octubre de 2013. Tatian, D. (2010). “La igualdad como declaración”. Cuadernos de INADI número 03, Diciembre de 2010. Disponible en http://cuadernos.inadi.gob.ar/numero-03/diego-tatian-igualdad-como-declaracion/ Terigi, F. (2007). “La enseñanza como problema político”. En Frigerio, Graciela; Diker, Gabriela (Comps.) (2004). La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Buenos Aires. Novedades Educativas.

[close]

p. 13

Departamento de Filosofía y Ciencias Sociales eugebordagaray@yahoo.com.ar Acerca de la evaluación en el “aula heterogénea” Profesora María Eugenia Bordagaray Frente al desafío de hilvanar experiencias, me he planteado escribir acerca de las estrategias didácticas puestas en práctica en el proceso de evaluación partiendo desde mi trayectoria dentro del aula de una escuela cuya propuesta institucional tiene como fundamento el aula heterogénea. Quiero decir que, si bien para quien suscribe, la escritura académica es una práctica habitual, la experiencia de lo sucedido en el aula implica mucho más que el dominio de las normas de ese lenguaje. Con respecto al tema de esta intervención, me interesaría centrarme y tomar como eje el compromiso afectivo que lleva a la consecución o no de experiencias verdaderamente ricas y enriquecedoras para quienes forman parte de las aulas. Si bien actualmente contamos con una amplia bibliografía al respecto, la pregunta que aún nos ronda es cómo se enseña y/o se aprende a manifestar el afecto dentro del aula. Si bien parece de manual, no es lo normal la expresión de complacencia o de cariño en las escuelas. Creo que se ha constituido como un lugar en el que históricamente la autoridad en la figura del docente se construye sobre otro paradigma: el de rector, del deber ser, del deber hacer, de las conductas y los comportamientos, de los valores morales, etc. La emocionalidad que la escuela ha habilitado tiene más bien que ver con la del enojo, la de la desconfianza, la de esperar que algo fuera de lo esperable pase para corregir lo necesario y todo vuelva dentro del canon escolar preestablecido. Esto se percibe no solamente en la práctica docente de muchos/as de nosotr@s, sino también en lo que esperan los chicos/as y de nosotr@s. No está dentro de lo que puede pasar o de lo que podemos manifestar el recibir un abrazo, un “confío en vos”, “me alegra mucho” o un “disculpas, me equivoqué, vos tenías razón”. Ahora bien, luego de exponer estas percepciones que son muy personales, me interesaría relatar algunas experiencias áulicas que han tenido como principal objetivo generar esta situación de afectividad y compromiso desde la confianza dentro del aula. En este sentido, la evaluación forma parte de ese proceso en el que se construye el vínculo amoroso entre nosotr@s. Me centraré en describir de qué modo la evaluación se incorpora en este proceso o situación áulica, que tampoco es más que el del trabajo desde el compromiso afectivo puesto en común. Si bien no podría decir que todas las experiencias tienen una relación exacta con todo lo planificado en las sucesivas secuencias didácticas, los contenidos temáticos sobre los que elaboré mis propuestas son una referencia inevitable puesto que parto de conceptos y temas del programa general de la materia Historia. En este caso relataré mi experiencia con segundo año, donde abordamos lo que tradicionalmente se clasifica como Historia Antigua. Cronológicamente comienza alrededor del 5000 a.C. y pensamos geográficamente en el Asia menor, la aparición de las primeras ciudades-estado entre el Tigris y el Éufrates página once

[close]

p. 14

y el Estado unificado en Egipto. Con posterioridad, geográficamente nos trasladamos al Mediterráneo, alrededor del año 1000 a.C. para ver allí la formación de las ciudades en el mundo griego y el Imperio Romano hasta la instalación del modo de producción feudal en la Europa Medieval. He incorporado aquí diferentes recortes que se hacen, no sólo desde la separación entre un criterio epocal o geográfico, sino también en relación a lo conceptual: Estado, imperio, modo de producción, esclavitud, clases sociales, crisis. En torno a estos dos tipos de variables (cronología y geografía) se estructura el programa en general, o al menos yo lo pienso así. Como puede verse, la propuesta a simple vista no es muy tentadora, y la pregunta ante un planteo muy esquemático sobre esto dentro del aula lleva inmediatamente críticas y desgano que se convierten en preguntas como ¿qué tienen que ver con nosotros?, ¿por qué Europa?, ¿cuándo vemos historia argentina?. También aparecen algunas expresiones como ¡eso pasó hace un montón!, ¡es re aburrido!, “mi papá tiene un libro de Grecia” o “mi mamá estuvo en Egipto y tengo fotos de las pirámides”. La atención especial se posa en los/las estudiantes que no pudieron expresar ninguna sensación con respecto al tema que nos ocupa. Posiblemente sea porque no los interpela desde ningún lugar, tal vez nada de lo que pase en el aula los interpele. Y es a partir del reconocimiento de esas heterogeneidades que comienza “mi” tarea docente intentando registrar qué los moviliza o no, y a preguntarme ¿qué tendrán para decirme? Sobre las secuencias didácticas y la evaluación reflexiva No creo que pueda dar cuenta de actividades novedosas o superlativas para describir mis propuestas de trabajo y sus resultados dentro del aula. La introducción o puesta en circulación de los contenidos dictados por el programa sigue más o menos la línea cronológica y geográfica planteada anteriormente: trabajos prácticos individuales, grupales, proyecciones audiovisuales, exposiciones con apoyo de la pizarra, prácticas de escritura, redes conceptuales o temáticas, etc. Mi propuesta dentro del aula es que cada uno/una tenga algún grado de compromiso con lo que pasa allí, con los compañeros, con el tema que nos ocupa, con los plazos de entrega, con la escucha atenta a lo que otros tienen para decir y aportar. Traducido al trabajo áulico, implica el reconocimiento por mi parte de las potencialidades, gustos, intereses de mis alumnos/alumnas y partir de allí para construir primero lazos de confianza y cordialidad para la escucha. En segundo lugar, establecer pactos o acuerdos individuales o grupales en los que pongo en debate mis expectativas y en las que ellos/ellas proponen distintos modos de comprometerse con lo que espero. Estos acuerdos contemplan flexibilidad en cuanto a tiempos necesarios para la realización de trabajos, la preferencia según gustos o habilidades de presentar un tema por medio del arte, de la informática o de una lámina tradicional. Quizá no diga nada nuevo, pero lo que me interesa destacar es que en el marco del aula todo es “negociable”, no así los acuerdos antes comprometidos conmigo y con los y las compañeras. Me sobran los dedos de una mano para contar los ejemplos en los que la afectividad, la confianza, la solidaridad y la escucha han servido como medio de aprendizaje significativo en mis clases de Historia. Y la evaluación es una extensión de esta sociabilidad “impuesta” como modo de trabajo y construcción de conocimientos. Por ejemplo, si bien partimos de algunos contenidos que se sustentan en el programa de la materia, con algunos momentos expositivos, trabajos prácticos elaborados a partir de una batería de preguntas, información de internet que responde a alguna pregunta específica surgida en clase o en el trabajo grupal, el material de estudio se construye una vez recorridos los diferentes modos en que los alumnos y alumnas trataron un tema. Esto es, una vez elaborado un mapa conceptual o temático en la pizarra que contiene todo lo que creemos que hemos visto de un tema, redacto un cuadernillo como material de estudio para la

[close]

p. 15

evaluación escrita. En general, este contiene redacciones textuales de los estudiantes que son el resultado de trabajos prácticos, adaptaciones de textos académicos que responden a la temática ya identificada como propia. También allí hay fuentes que profundizan o diversifican el conocimiento de alguna problemática anteriormente identificada. El objetivo de este cuadernillo es profundizar y enriquecer contenidos que ya fueron introducidos fragmentariamente para observarlos en un relato más o menos unificado y organizado. La lectura del texto es amigable puesto que está hablando de cosas que ya escuchamos, hablamos y debatimos en las clases. Esto además admite heterogeneidad de lecturas e interpretaciones, si bien existe un material común logrado en el aula desde el trabajo cooperativo o colaborativo. El momento de la evaluación escrita, tradicional, también es parte del proceso. Para ese momento, da lo mismo si es a libro abierto o sin los apuntes a mano, porque la propuesta es “tenemos un problema a resolver” o “un desafío a sortear”. En esta instancia nuevamente, el trabajo colaborativo en parejas provee apoyo, consolida la confianza en sí mismos y en el compañero. Las resistencias a la evaluación bajo esta modalidad existen y vienen generalmente de quienes se han adaptado al trabajo individual y de los que tienen un desempeño académico “más exitoso”. Pero esta modalidad abre la puerta a quienes frecuente han tenido dificultades en la materia y en la socialización con sus compañeros. Las preguntas o consignas pueden ser de las más tradicionales, algunas respuestas pueden ser copiadas del texto, otras necesitan de acuerdos entre las parejas. Durante el tiempo que dura el examen, he logrado observar diálogo, intercambio de ideas, división equitativa del trabajo, comentarios sobre conceptos y datos empíricos, consenso para las respuestas, risas y competencia con las demás parejas, puesto que en general anexo algún juego al estilo de crucigramas, sopas de letras o adivinanzas. Sin embargo, creo que la rigurosidad debe estar puesta en el momento de la lectura y observación del examen escrito. En primer lugar, un examen sin completar puede estar hablando de la inexistencia de diálogo entre quienes oportunamente compartieron la situación de evaluación. En ese momento comienza el trabajo individual con cada estudiante. En general, el examen es devuelto para que intenten resolverlo con más tiempo, incluso en horario extraescolar y con la ayuda de algún familiar, amigo o compañero. En esta segunda instancia, en general, es posible identificar problemas en la comprensión del texto, de la temática o de la escritura. El examen, el material de estudio, los textos “mal escritos” o inteligibles son los artefactos necesarios para construir los conocimientos significativos con quienes no se sienten interpelados por ese llamado al desafío que es el examen escrito en primera instancia. Todos estos problemas, son a su vez dimensiones pasibles de ser resueltas dentro del aula heterogénea con el marco de la afectividad y la confianza puestas a prueba. De este modo, la evaluación significativa también es diagnóstica y puede ser considerada una herramienta de reconocimiento de dificultades, capacidades o intereses diversos. Bibliografía Álvarez Méndez, J. M. (2007). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid. Editorial Morata. Anijovich, R. (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires. Paidós. Anijovich, R. y González, C. (2013). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Buenos Aires. Aique Grupo Editor. Contreras, J. y Pérez de Lara, N. (Comps.) (2010). Investigar la experiencia educativa. Madrid. Morata. Davini, M. (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires. Paidós. Edelstein, G. (2011). Formar y Formarse en la enseñanza. Buenos Aires. Paidós. página trece

[close]

Comments

no comments yet