Estado da Educação - 2015

 

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Relatório do Conselho Nacional de Educação

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2015E s t a d o d a Educação

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2015E s t a d o d a Educação

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Título: Estado da Educação 2015 Direção: David Justino, Presidente do Conselho Nacional de Educação Coordenação: Manuel Miguéns, Secretário-Geral do Conselho Nacional de Educação Organização e análise dos dados, produção do texto e apoio à edição: Ana Canelas, Ana Margarida Rodrigues, Carmo Gregório, Ercília Faria, Filomena Ramos, Isabel Pires Rodrigues, Marina Peliz, Paula Félix, Rute Perdigão, Sílvia Ferreira e Teresa Casas-Novas. A parte II – Contributos da investigação em educação – integra artigos da autoria de: Ana Sousa Ferreira, Cristina Sin, Hugo Figueiredo, Isabel Flores, Orlanda Tavares, Teresa Casas-Novas e Vasco Lança. Agradecimentos: O Conselho Nacional de Educação agradece a todos quantos deram o seu contributo para o presente relatório, a título individual ou institucional, designadamente, a Ana Sousa Ferreira, Isabel Flores, Carlos Malaca, Cristina Sin, Hélder Sousa, Hugo Figueiredo, João Baptista, Joaquim Santos, José Passos, José Vítor Pedroso, Luís Farrajota, Luís Santos, Luísa Loura, Margarida Gaspar de Matos, Nuno Cunha, Orlanda Tavares, Tânia Gaspar, Teresa Evaristo, Vasco Lança e aos seguintes serviços: Direção-Geral da Administração Escolar; Direção-Geral de Educação; Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência; Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares; INFARMED - Autoridade Nacional do Medicamento e Produtos de Saúde, I.P.; Instituto de Gestão Financeira da Educação, IP; Instituto de Avaliação Educativa, IP; Instituto da Segurança Social, IP; Júri Nacional de Exames; Secretaria Regional da Educação, Ciência e Cultura- Governo Regional dos Açores; Secretaria Regional de Educação- Governo Regional da Madeira; Serviço de Intervenção nos Comportamentos Aditivos e nas Dependências. As opiniões expressas nos artigos da parte II são da responsabilidade dos respetivos autores, não refletindo necessariamente a opinião ou orientação do CNE. Editor: Conselho Nacional de Educação (CNE) Design gráfico: Finepaper Impressão: Tipografia Lousanense Tiragem: 500 exemplares ISBN: 978-989-8841-05-6 ISSN: 1647-8541 Depósito Legal: XXXXXXX © CNE – Conselho Nacional de Educação Rua Florbela Espanca – 1700-195 Lisboa Telefone: 217 935 245 Endereço eletrónico: cnedu@cnedu.pt Sítio: www.cnedu.pt

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Índice Introdução I ESTADO DA EDUCAÇÃO: DADOS DE REFERÊNCIA 1. A escola e as atitudes dos jovens 1.1. Atitudes dos alunos perante a escola 1.2 Resultados PISA e os ambientes escolares 2. Rede de estabelecimentos 2.1. Rede da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário Rede pública Rede privada 2.2. Rede do ensino pós-secundário e do ensino superior Rede de instituições Oferta de formação Cursos de especialização tecnológica Cursos técnicos superiores profissionais Ciclos de estudos acreditados Oferta de formação inicial graduada Destaques 3. População, escolarização e oferta de educação e formação 3.1. Caraterização da população População residente Qualificação da população Relação entre a qualificação e o emprego 3.2. Acesso e frequência do sistema educativo: educação pré-escolar, ensinos básico e secundário Educação pré-escolar Ensinos básico e secundário 3.3. Medidas de equidade Intervenção precoce na infância e educação especial Ação social escolar Orientação escolar e profissional Atividades de enriquecimento curricular Rede de bibliotecas escolares Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) Programa Mais Sucesso Escolar Projeto Arco Maior Comparações Internacionais 3.4. Acesso e frequência no ensino pós-secundário e no ensino superior Transição entre o ensino secundário e o ensino superior Evolução dos matriculados no ensino pós-secundário CET no ensino superior Taxa de escolarização no ensino superior Vagas e inscritos pela 1ª vez no ensino superior Frequência no ensino superior 6 11 12 13 31 40 40 41 43 49 49 51 51 52 53 54 57 58 58 58 62 64 67 71 74 85 85 91 92 94 96 98 103 104 105 108 108 110 111 112 112 117

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Relação entre a oferta e a procura de ensino superior público Programas de mobilidade internacional Apoios sociais aos estudantes Destaques 4. Docentes 4.1. Docentes da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário Educadores de infância Professores do 1º ciclo do ensino básico Professores do 2º ciclo do ensino básico Professores do 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário Professores/formadores em escolas profissionais Docentes de educação especial 4.2. Docentes do ensino superior Destaques 5. Avaliação e Resultados 5.1. Ensinos básico e secundário Retenção e conclusão Avaliação interna e avaliação externa Ensino básico Ensino secundário Provas e exames finais nacionais Provas finais nacionais – Ensino básico Exames finais nacionais – Ensino secundário 5.2. Resultados do ensino pós-secundário e do ensino superior Diplomados em CET no ensino superior Diplomados no ensino superior Comparações internacionais Destaques 6. Financiamento da educação 6.1. Despesas do Estado em Educação, Portugal e Continente, UE28 6.2. Despesa com a educação pré-escolar e os ensinos básico e secundário: execução orçamental Educação pré-escolar pública e privada Ensinos básico e secundário público e privado Ensino profissional público e privado Educação especial Educação e formação de adultos Complementos educativos Administração e serviços tutelados Ação social escolar Despesa do Ministério da Educação e Ciência por natureza 6.3. Despesa do Estado com o ensino superior 2005-2015: execução orçamental Despesa de Funcionamento e Investimento. Receitas gerais Despesas do ME por natureza Ação social no ensino superior Destaques 120 122 125 128 130 130 132 136 139 142 146 147 148 157 158 158 158 165 166 174 184 184 190 196 196 196 201 207 208 208 211 211 212 213 214 215 215 215 216 218 218 218 219 220 223

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II – CONTRIBUTOS DA INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO Projeto aQeduto: O que mudou na educação em Portugal – doze anos de avaliação internacional |Isabel Flores, Teresa Casas-Novas, Ana Sousa Ferreira O sistema de ensino superior português à entrada da idade adulta: diversidade ou hierarquização? |Hugo Figueiredo Endogamia nas universidades portuguesas: alguns casos |Orlanda Tavares, Vasco Lança, Cristina Sin Referências Bibliográficas Glossário Siglas e Acrónimos 225 226 252 270 280 284 296

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Introdução Que alunos temos? Como podemos caracterizar a atitude dos alunos perante a escola? O que mudou no perfil dos alunos portugueses que nos permita compreender a própria evolução do sistema educativo? Estas são apenas duas perguntas entre muitas que não têm resposta clara e inequívoca e perante as quais o senso comum se refugia na apreciação recriminatória sobre o comportamento e os valores das novas gerações. Compreender a evolução do sistema educativo, nos seus sucessos e limitações, passa também por encontrarmos respostas àquelas questões. Vendo bem, são os alunos o primeiro pilar do funcionamento das escolas, o objeto último das políticas educativas, a razão principal da educação, a esperança derradeira de um futuro melhor. E quantas vezes os ouvimos? Como avaliamos os seus problemas e as suas aspirações? O que fazemos por compreender os seus comportamentos? As análises que reunimos no primeiro capítulo da presente edição do Estado da Educação 2015 convergem na identificação de uma atitude maioritariamente positiva dos alunos portugueses face à escola. Porém, comparando com os dados apurados por finais da década de 90 é detetável algum desencanto. Os alunos portugueses estavam nessa altura entre aqueles que no conjunto dos países da OCDE apresentavam maior percentagem que respondiam “gostar muito” da escola. Passados cerca de 15 anos, Portugal caiu para o grupo dos últimos. Esta alteração e esse hipotético desencanto deveu-se maioritariamente às representações das raparigas. Entre os rapazes esse decréscimo é menos pronunciado. Ao contrário do discurso de algum senso comum, a pressão e a exigência da escola sobre os alunos têm vindo a diminuir nos últimos quinze anos e, mais uma vez, são as raparigas que mais sentem essa pressão das tarefas escolares. Numa terceira variável os alunos portugueses reconhecem que os professores têm uma boa percepção do seu desempenho escolar o que não deixa de revelar confiança nos processos de avaliação. Porém, se compararmos com os restantes países da Europa, os alunos portugueses são os que menos reconhecem a boa ou muito boa percepção, por parte dos professores, do seu desempenho. No relacionamento com os seus próximos é cada vez maior a percentagem de alunos que afirma nunca terem sido vítimas de bullying - ainda que Portugal se situe entre os países da OCDE onde essa prática concita maior número de queixas, com especial incidência entre os rapazes. Também no relacionamento com os professores os alunos portugueses apresentam bons resultados. É assinalável a tendência para a diminuição do consumo de substâncias aditivas. Há uma clara redução dos que reconhecem ter experimentado o consumo de tabaco e cannabis e uma tendência positiva dos que afirmam 6 Estado da Educação 2015

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não consumir. Quanto às bebidas alcoólicas a situação já não é tão favorável, ainda que a tendência seja para diminuir. Pelo contrário, torna-se surpreendente e não menos preocupante o consumo de substâncias estimulantes do sistema nervoso central, especialmente os orientados para a superação de supostos problemas de hiperatividade e défice de atenção. O recurso cada vez mais generalizado ao metilfenidato (princípio ativo da designação comercial de Ritalina) reflete um problema que não deverá ser menosprezado. Com pouco menos de 300 000 embalagens dispensadas, vale a pena refletirmos, enquanto pais, professores, profissionais de saúde e decisores políticos, sobre as razões de tão rápido crescimento do consumo e sobre os efeitos que o abuso destas substâncias pode ter sobre o desenvolvimento geral das crianças. A obsessão em ter as crianças mais atentas e mais sossegadas poderá representar um condicionamento irreversível do seu desenvolvimento cognitivo e social que nenhum outro medicamento poderá recuperar. Como o projeto aQeduto tem vindo a divulgar, os alunos portugueses estão entre os que têm maior percentagem dos que se sentem “felizes” na escola, que têm um bom relacionamento com os professores e onde é mínima a percentagem dos que se sentem “postos de parte”. Por isso, este perfil é algo contraditório com as representações expressas pelos diretores escolares reveladas pelo inquérito PISA 2012 - quanto à dimensão dos fenómenos de “indisciplina” e de “falta de respeito”. O problema não é exclusivo das escolas e dos alunos portugueses, encontra-se um pouco das suas expressões nos diferentes países europeus, só que se torna fácil ampliá-lo a partir de casos isolados, de experiências pessoais ou testemunhos dramatizados que transformam um problema circunscrito numa marca generalizada a todo o sistema de ensino. E os resultados escolares? Já em edições anteriores do Estado da Educação tivemos oportunidade de destacar o facto de os alunos portugueses registarem desde 2000 uma significativa e sustentada melhoria dos resultados obtidos em testes internacionais (PISA e TIMSS, nomeadamente). Hoje, poucos meses antes de serem conhecidos os resultados do PISA 2015, é possível compreender melhor essa evolução positiva graças à investigação desenvolvida por diferentes investigadores, mas também pelo contributo inestimável que o projeto aQeduto - patrocinado pelo CNE em parceria com a Fundação Francisco Manuel dos Santos - tem dado para encontrarmos respostas aos diferentes problemas que essa melhoria suscita. Em primeiro lugar, merece especial destaque o facto de a melhoria do desempenho médio dos alunos portugueses se ter ficado a dever à redução acentuada do grupo dos alunos com piores resultados. Se é certo que há um pequeno contributo dos resultados dos alunos mais proficientes, o maior contributo vem da redução da proporção dos alunos mais fracos. Isto significa que diminuíram as desigualdades educativas. O que se deduz dos alunos é extensivo às escolas: há um número significativo de escolas inseridas em contextos sociais mais desfavoráveis que registaram resultados nos testes que se situam acima da média PISA (score 500). A percentagem de escolas, inseridas em meios desfavoráveis, cujos alunos obtiveram resultados acima da média passou de 19% em 2003 para 34% em 2012. A elas se deve a capacidade de contrariar os determinismos sociais do desempenho educativo, obtendo resultados bem acima do que a origem social dos seus alunos deixaria estimar. Em segundo lugar, pelo que revelam os dados brutos dos inquéritos PISA, temos professores mais motivados e melhor formados, especialmente aqueles que trabalham em escolas inseridas em meios sociais mais desfavorecidos, mas cujos alunos apresentam resultados acima da média. Estes dados revelam ainda que o factor que melhor pondera a motivação dos professores são os resultados obtidos pelos seus alunos. Por último, temos melhores alunos com melhores resultados nos testes internacionais porque houve uma clara redução do grupo de pais - especialmente das mães - com baixa escolarização. Introdução 7

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Neste contexto, podemos perceber porque melhoraram os resultados dos alunos portugueses nos testes internacionais. Mas esta conclusão desperta uma questão que não deverá ser esquecida: porque é que essa evolução não se expressou nos testes nacionais? As duas tendências não são compatíveis e alguma razão existirá que justifique a divergência. Sabendo que se tratam de metodologias diferentes e de contextos de aplicação muito diferenciados, nem por isso poderemos esquecer o ambiente de quase esquizofrenia coletiva quando, ano a ano, nos lamentamos de não haver progressão nas aprendizagens e, de três em três anos, exultarmos com os resultados dos alunos portugueses face aos dos restantes países. Não só pelos resultados obtidos pelos alunos portugueses nos testes internacionais, mas também pelos indicadores que agora computamos, arriscamo-nos a dizer que nunca tivemos tão bons alunos como os que têm passado pelas escolas nos últimos anos. O problema está em saber se os estamos a tratar bem e a educá-los melhor. Ora, esta responsabilidade não é exclusiva da escola, mesmo quando uma parte significativa das escolas portuguesas continuam a fazer a diferença, a contrariar os determinismos sociais e a superar as melhores expetativas. O desafio das qualificações Escrevemos na introdução ao Estado da Educação 2014 que o sistema de ensino português denunciava uma assinalável capacidade para destruir capital humano potencial. Referiamo-nos a dois problemas estruturais: o do abandono e o da retenção escolar. Quanto ao primeiro, registou-se uma melhoria substancial quando a taxa de abandono precoce desceu para a casa dos 13%, tornando o compromisso de 10% em 2020 perfeitamente realizável. Não existe, no quadro dos países da União Europeia, nenhum país que tenha feito, num quarto de século, uma evolução similar à de Portugal. Isto significa, para além dos números e das metas, que temos mais jovens no sistema de ensino, durante mais tempo e com maior acesso ao sistema de qualificações. Porém, continuamos a ter uma das mais elevadas taxas de retenção escolar da Europa. Um pouco mais de um terço dos alunos com 15 anos tem já no seu trajeto pelo menos uma retenção. Mas se analisarmos os dados referentes aos alunos que estão a frequentar o ensino de nível secundário, essa proporção aumenta para mais de 40% e o número médio de retenções ultrapassa os dois anos. Este problema é comum quer aos cursos gerais quer aos profissionalizantes, funcionando este ciclo de ensino como uma antecâmara do abandono. É natural que o elevado nível de seletividade dos ensinos básico e secundário, combinado com a quebra demográfica e o agravamento das condições económicas das famílias se traduza de imediato numa quebra da procura de ensino superior. De facto, depois de um crescimento sustentado até 2010, os cinco anos seguintes registaram uma quebra de cerca de 20% nas primeiras matrículas nos três ciclos de ensino superior. Entretanto, identifica-se um outro factor que não deve ser negligenciado: as oportunidades de inserção qualificada no mercado de trabalho têm vindo a diminuir. Como tivemos oportunidade de escrever no último relatório, ao ritmo de produção de elevadas qualificações que o sistema de ensino em geral e o subsistema de ensino superior em particular têm sustentado, não tem correspondido a economia e o mercado de trabalho na mesma proporção. Daí que os jovens licenciados em situações de desemprego, subemprego, sem ocupação ativa ou emigrados, tenham vindo a aumentar na última década. Não vale a pena discutir se temos escolas superiores a mais ou cursos a mais. Temos decerto alunos a menos e oportunidades a menos. É neste contexto que o tema da internacionalização do ensino superior tem vindo a ser debatido, ou seja, a tentativa de suprir através do aumento da procura externa a quebra na interna, especialmente nos níveis de pós-graduação. Sem querer menosprezar esse esforço de internacionalização através da procura, importa lembrar que ele só será bem sucedido e sustentado se existir capacidade de as instituições de ensino superior se auto-reformarem e de se inserirem de forma competitiva no mercado global de ensino superior. Na presente edição do Estado da Educação 2015 inserimos dois artigos científicos que abordam um dos problemas estruturais do nosso ensino superior: o do inbreeding académico (que ora se traduz por endogamia, ora por endogenia) e o da produção científica. 8 Estado da Educação 2015

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A endogamia académica identifica as situações de autorecrutamento por parte das instituições de ensino superior, ou seja, a preferência de se recrutarem docentes e investigadores entre os graduados pela própria instituição. Mais do que uma prática ilegal (que não o é!), trata-se da expressão de uma cultura tradicional universitária que tende a reproduzir os mecanismos de poder e dependência académica em que os insiders têm sempre vantagem sobre os outsiders, os discípulos sobre os estranhos, pondo em causa os princípios de equidade e de mérito no acesso às carreiras. Por outro lado, dissuade a atitude crítica e o questionamento do adquirido que é a marca distintiva de qualquer sistema de produção de conhecimento. Como tem sido demonstrado pela literatura científica sobre o tema, as poucas vantagens deste sistema são largamente suplantadas pelas desvantagens, nomeadamente pelo fechamento científico e cultural ao exterior e pela dificuldade em renovar em qualidade o quadro de docentes e investigadores. A situação mais generalizada está, pelo contrário, no recurso sistemático à carreira paralela de “convidados” que, sem concursos e sem estabilidade contratual, suportam uma parte do serviço docente com remunerações indignas de um docente universitário. Uma outra consequência é a maior conflitualidade e judicialização dos concursos académicos como forma de contrariar a lógica corporativa das instituições. A legislação existente nem é propriamente um obstáculo à maior transparência e rigor na seleção dos candidatos ao provimento de uma vaga nos quadros. Mesmo com uma legislação exigente, são as práticas institucionais que se mantêm e resistem com raríssimas exceções. Esse fechamento e endogamia é pouco compatível com as restantes dimensões da internacionalização das instituições do ensino superior. O segundo factor que dificulta essa internacionalização é o da escassa especialização da maior parte dessas instituições. As ofertas generalistas de carácter tradicional tendem a dominar face ao desejável desenvolvimento de núcleos de ensino e investigação especializados em domínios do conhecimento onde as instituições portuguesas possam ser reconhecidas e com capacidade para competir com as suas congéneres estrangeiras. Por último, os indicadores de produção científica continuam a ser modestos quando comparados com os de países com idêntico nível de desenvolvimento económico e social. O facto de possuirmos alguns centros de excelência, não consegue esconder que a maioria não ultrapassa a mediania, bem como a irremediável tendência para a paroquialização e enquistamento das equipas e das instituições de investigação científica. David Justino Presidente do Conselho Nacional de Educação Introdução 9

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I Estado da Educação: dados de referência

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1 A Escola e as atitudes dos jovens Decorrida a primeira década e meia do século XXI, é necessário promover um olhar abrangente sobre a Escola e os desafios para as crianças e jovens que a frequentam. Analisar o modo como as atuais gerações a sentem e a veem é importante para percecionar a mudança, encontrar caminhos e focar horizontes. Neste sentido e tendo em conta estudos nacionais e internacionais que se vão fazendo nas nossas escolas, pretende-se no presente capítulo expor uma perspetiva sobre as atitudes dos alunos perante a escola e a relação dos ambientes escolares com as aprendizagens, em Portugal e noutros países da OCDE. Para esta reflexão recorreu-se a duas abordagens que se apresentam, de forma sintética, nos subcapítulos 1.1. e 1.2.: (i) alguns resultados dos estudos nacionais e internacionais Health Behaviour in School-aged Children (HBSC); e (ii) as conclusões de algumas das análises realizadas pelo projeto aQeduto: Avaliação, Qualidade e Equidade na Educação. A partir da questão “Gostar da Escola”, trabalhada pela rede de investigação HBSC num estudo internacional da Organização Mundial de Saúde, o subcapítulo 1.1. analisa indicadores relacionados com a escola e com alguns comportamentos de risco. Foi ainda complementado com dados do Serviço de Intervenção nos Comportamentos Aditivos e nas Dependências sobre o consumo de álcool, tabaco e droga, bem como com contributos de estudos da Direção-Geral de Saúde e do Infarmed, nomeadamente no que diz respeito ao consumo de estimulantes inespecíficos do sistema nervoso central (metilfenidato e atomoxetina). O subcapítulo 1.2. centra-se em análises do projeto de investigação aQeduto sobre resultados PISA (Programme for International Student Assessment) e ambientes escolares. Os dados analisados centram-se nos seguintes indicadores: como os alunos se sentem na escola e qual o impacto desta variável nos resultados PISA; quais os níveis de ansiedade relativamente à área de Matemática; qual a visão dos diretores da escola sobre o ambiente nas escolas e o impacto da relação entre professores e alunos nos resultados e na forma como se sentem na escola; e qual o impacto dos trabalhos de casa nos alunos. 12 Estado da Educação 2015

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1.1. Atitudes dos alunos perante a escola A rede de investigação Health Behaviour in Schoolaged Children (HBSC) resulta da colaboração entre investigadores internacionais e pretende estudar os estilos de vida dos adolescentes em idade escolar, tendo em conta indicadores de saúde, de educação, sociais e familiares (Inchley et al., 2016). Os dados são recolhidos a cada quatro anos, a partir de um questionário internacional realizado a rapazes e raparigas de 11, 13 e 15 anos de idade, nas salas de aula. Estes estudos iniciaram-se em 1982 com a participação de investigadores da Inglaterra, Finlândia e Noruega. Em 1983, o estudo HBSC foi adotado pelo Escritório Regional para a Europa da Organização Mundial de Saúde (OMS), como um estudo colaborativo. Atualmente inclui 44 países, entre os quais Portugal, e regiões da Europa e América do Norte (HBSC, s.d.). Portugal realizou um primeiro estudo piloto em 1994 e, desde 1998, tem realizado os estudos HBSC nacionais, sendo o mais recente o de 2014 (Matos et al., 2015a). O questionário de base internacional, para cada estudo HBSC, inclui três níveis de questões, que são usados para produzir os questionários nacionais de cada país participante: itens obrigatórios, que cada país tem de colocar nos seus questionários; conjuntos opcionais de questões de determinadas áreas, pelos quais os diversos países podem optar; e questões específicas de cada país relacionadas com assuntos de importância nacional. Os itens obrigatórios fornecem informações sobre fatores demográficos, como a idade e género; contexto social, como a família, os amigos e o ambiente escolar; indicadores de saúde, como o peso e as lesões; comportamentos de saúde, como os hábitos alimentares e a atividade física; e comportamentos de risco, como, o tabaco, o uso de álcool, uso de drogas, os comportamentos sexuais e o bullying (Roberts et al., 2007, 2009). De acordo com o protocolo definido para o questionário, os dados recolhidos em cada país são integrados numa base de dados internacional. Como alguns dos itens obrigatórios têm permanecido iguais desde o início do estudo, tem sido possível efetuar a análise da sua evolução e o estudo de tendências de comportamentos, a nível nacional e internacional (Matos et al., 2003; Matos et al., 2015b; Roberts et al., 2007, 2009). Tendo em consideração os estudos HBSC nacionais (Matos et al., 1998; Matos et al., 2003; Matos et al., 2006; Matos et al., 2010; Matos et al., 2015) e internacionais, desde que Portugal iniciou a sua participação (Currie et al., 2000; Currie et al., 2004; Currie et al., 2008, Currie et al., 2012; Inchley et al., 2016), apresentam-se alguns resultados dos indicadores relacionados com a escola e com comportamentos de risco. Salienta-se que, de modo a obter uma amostra representativa da população escolar portuguesa, para o estudo HBSC de 2014, por exemplo, foram selecionados 36 agrupamentos de escolas do ensino regular de todo o país (Portugal Continental) e 473 turmas, dos 6º, 8º e 10º anos de escolaridade (Matos et al., 2015) 1. Relativamente ao indicador “gostar da escola”, os dados obtidos nos relatórios nacionais mostram que a maioria dos jovens de turmas dos 6º, 8º e 10º anos referiu que gosta da escola (Figura 1.1.1.). Para este indicador, o questionário nacional aplicado aos alunos incluiu a questão “atualmente, o que sentes pela escola?” com quatro opções de resposta: gosto muito, gosto mais ou menos, não gosto muito e não gosto nada. Os alunos do 6º ano foram aqueles que mais frequentemente referiram gostar da escola, tendo a sua percentagem passado de 91,0%, em 2001/2002, para 82,3% em 2013/2014 (no conjunto das opções gosto muito e gosto mais ou menos). De um modo geral, em relação aos dados dos relatórios anteriores, a percentagem de alunos que referiu gostar muito da escola tem vindo a diminuir. 1 A amostra, de acordo com a distribuição da população escolar, foi estratificada por regiões do país (cinco regiões escolares): na região Norte foram sorteados doze agrupamentos de escolas e 174 turmas, na região Centro oito agrupamentos de escolas e 74 turmas, na região de Lisboa e Vale do Tejo nove agrupamentos de escolas e 101 turmas, na região do Alentejo quatro agrupamentos de escolas e 55 turmas, e na região do Algarve três agrupamentos de escolas e 59 turmas (Matos et al., 2015). A Escola e as atitudes dos jovens 13

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Os dados do relatório de 2014 evidenciam ainda que, globalmente, foram as raparigas que apresentaram as percentagens mais elevadas para as opções “gosto muito” e “gosto mais ou menos” (18,8% e 58,0%, respetivamente), quando comparadas com as dos rapazes (16,3% e 52,7%, respetivamente), com diferenças estatisticamente significativas. Por outro lado, os rapazes exibiram as percentagens mais elevadas para as opções “não gosto muito” e “não gosto nada” (19,0% e 12,0%, respetivamente), quando comparadas com as das raparigas (15,8% e 7,3%, respetivamente). Figura 1.1.1. Opinião dos alunos (%) quanto ao gostar da escola, por nível de escolaridade. Portugal 100% 80% 60% 40% 20% 0% 6º ano 8º ano 10º ano 6º ano 8º ano 10º ano 6º ano 8º ano 10º ano 6º ano 8º ano 10º ano 6º ano 8º ano 10º ano 1997/98 Não gosto nada 2001/02 2005/06 2009/10 2013/14 Não gosto muito Gosto mais ou menos Gosto muito Fonte de dados: A saúde dos adolescentes portugueses. Estudos HBSC 1997/1998-2013/2014 (dados desagregados disponibilizados pela equipa nacional) Fonte: CNE Nos relatórios internacionais pode verificar-se que, na globalidade dos resultados para os alunos portugueses, a percentagem de raparigas e de rapazes que referem “gostar muito da escola” tem vindo a decrescer. Dependendo do género e da idade, essa percentagem em 1997/1998 variava entre 65% e 23% e em 2013/2014 variava entre 32% e 11% (Figura 1.1.2.). Os adolescentes de 11 anos foram aqueles que apresentaram as percentagens mais elevadas e, dentro deste grupo, destacaram-se as raparigas. Deste modo, apesar da maioria dos jovens continuar a gostar da escola, assistiu-se a um acentuado decréscimo daqueles que referiam gostar muito da escola, o que indicia uma mudança de atitude dos adolescentes perante a escola. De salientar que uma das consequências, contudo, não foi o aumento do abandono, cuja taxa, pelo contrário, tem vindo a diminuir em Portugal (cf. Capítulo 3.2. do presente relatório). Em 2013/2014 Portugal, de entre os países da OCDE que têm participado nos estudos HBSC, apresentou uma pequena percentagem de raparigas com 15 anos que referiu gostar muito da escola (11%), sendo o quarto valor mais baixo (Figura 1.1.3.). Esse valor representa um decréscimo de 24 pp relativamente a 1997/1998 e de 11 pp face a 2009/2010. Portugal foi o país que registou o maior decréscimo da percentagem de raparigas com 15 anos que respondeu gostar muito da escola entre 1997/1998 e 2013/2014. No caso dos rapazes com 15 anos, a percentagem daqueles que reportaram gostar muito da escola é 3 pp superior à das raparigas, em 2013/2014 (Figura 1.1.4.). A Eslovénia e a Polónia foram os países em que mais aumentou a percentagem de raparigas e rapazes com 15 anos que declarou gostar muito da escola, face aos dados do relatório anterior. 14 Estado da Educação 2015

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