ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕШЕНИЯ. НАУКА. №8 от 26.09.2016

 

Embed or link this publication

Description

№8 от 26.09.2016

Popular Pages


p. 1

1

[close]

p. 2

СОДЕРЖАНИЕ Карпова О.Н. Инновационные подходы к организации развивающей предметно-пространственной среды как фактора социализаци ребенка……………………………..…...............................................4 Красникова Д.А., Евсеева А.А. Анализ успешного опыта применения различных технологий проблемного обучения при подготовке специалистов технических профилей………………….......6 Майорова Г. Х. Диалог культур на уроках английского языка……………………………………. ...11 Бородкина Е. Л. Изучение русского фольклора в детской школе искусств………………… …… ..14 Баринова И. В. Технологическая карта урока математики 5 класс. Тема: «Сложение вычитание обыкновенных дробей»…………………………………………………………………………….........17 Жолнерчук О.В. Формирование представлений о русской народной культуре у детей средствами музыкально-творческой деятельности в условиях детского сада…………………………………….20 Каравайкина С. Т. Карта профессионального роста педагога…………………………………….. …23 Руди Н.В. Технологическая карта интегрированного внеклассного мероприятия «Игра соревнование «ИМЕЮ ПРАВО?!», 8 - 9 классы……………………………………………………....25 Стоян Д. Г., Дмитриенко А. Ю. Анализ физической подготовленности обучающихся МБВ(с)ОУО(с)ОШ №1 на этапе внедрения ВФСК «ГТО»……………………………………….......32 Тазетдинова Р. Р. Формирование у школьников практических умений и навыков при изучении школьного курса «Географии». Сущность опыта по формированию у школьников практических умений и навыков…………………………………………………………………………………….....36 Хлыщева Е. С. Развитие творческого воображения младших школьников в процессе работы над сочинением……………………………………………………………………………………………….39 Звонова А. А. Первые игры для развития мелкой моторики………………………………………....40 Демиденко Р. Н. Сценарий спортивного праздника «Зов джунглей»…………………………….....45 Курдюмова И. В. Методическая разработка: Тренинговые упражнения на занятиях хореографией…………………………………………………………………………………………….48 Осипова В. Л. Конспект непосредственно организованной образовательной деятельности по познавательному развитию Тема: «Профессии кинематографа»………………………………. .51 Харитонова Н.И. Развитие личности школьника посредством эстетического воспитания………..59 Аменова Е. П. Игра-путешествие для средних дошкольников «Путешествие по Городу дорожных знаков»………………………………………………………………………………..…… ……………62 Стребкова М.А. Формирование навыка чтения с листа на начальном этапе обучения………...…..67 Поцюпан Н. Е. Управление качеством образовательной деятельности в дошкольном учреждении: сущность, цели, проблемы……………………………………………………………………………...70 Шихова Л.Л. Сценарий спортивного развлечения для детей старшего дошкольного возраста «Игры на лесной полянке»………………………………………………………………………………………72 Бесперстова Е. Р. Формы работы по познавательному развитию с детьми дошкольного возраста с использованием игровых технологий……………………………………………………………. ……78 Камейша А. Л. Конспект НОД (авторская разработка) «Мамина любовь».………............................83 Волкова И.Ф., Маякупова А.В. конструкт организации совместной познавательноисследовательской деятельности с детьми 6-го года жизни «В гостях у Хозяйки медной горы»…88 Храмцов В. В. Интегративный подход в психокоррекции энуреза у детей………………………....97 Балташева С. Г. Воспитание на уроках истории по ФГОС в 5 классе…………………………….....99 2

[close]

p. 3

Аглямова Р.В. Занятие по физической культуре с использование физических упражнений в формирование сенсорных эталонов у младших дошкольников……………………………………104 Ефименко Т. Г. Способы формирования умений работы с информацией на уроках физики и математики……………………………………………………………………………………………...106 Зыкова Г. М. Сценарий выпускного праздника. Тема: «Ваш друг Пиши-Читай». (по мотивам одноимённого мультфильма)……………………………………………………………………….....112 Плотникова М. В. КВН по правилам дорожного движения в подготовительной группе.....121 Глебова Ю.В. Конспект итоговой организованной образовательной деятельности по речевому развитию «Увлекательное путешествие» в группе раннего возраста №3………………………......126 Ульянова Л. С. Проект открытого урока в 2 классе………………………………………………….131 Черникина Т. В. Развитие коммуникативной компетентности как инструмент повышения качества дошкольного образования……………………………………...............................................................140 Мусатова Е. А. Комплекс тестовых заданий по немецкому языку…………………………………144 Чалова Ю. Б. К 50-летию полета Юрия Гагарина в космос «Человек, покоривший космос» Сценарий классного часа………………………………………………………………………………154 Бульдина Н. В. Социально-нравственное воспитание ребенка - дошкольника через сказкотерапию…………………………………………………………………………………………..161 Мухамаева Р.Р. Конспект непосредственно образовательной деятельности по образовательной области «Познавательное развитие» ФЦКМ в группе старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет)……………………………………………………………………………………………………….166 Шавалиева Р. Р. Технологическая карта урока……………………………………………………….169 Черезова Т. Н. Программа элективного курса «Математика в экономике»……………………......174 Семенов П.Е. «Специальная физическая подготовка юных футболистов в учебно-тренировочном процессе»……………………………………………………………………………………………….180 Прохорова Е. И. Методическая разработка внеклассного мероприятия по окружающему миру. Викторина «Путешествие в мир природы»…………………………………………………………..185 Ефименко Т. Г. Научное общество учащихся – путь к развитию интеллектуальных способностей учащихся………………………………………………………………………………………………...191 Бельды О.Н. Конспект интегрированной непосредственно образовательной деятельности в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи «Одежда народов севера»…………………………………………………………………………………………………...196 Сайфутдинова Т. Г. Применение здоровьесберегающих технологий на уроках истории обществознания…………………………………………………………………………………………202 Калугина С. А. Посетите наш музей…………………………………………………………………..205 Маслова Э.Р. Проектно-исследовательская деятельность в начальных классах…………………...206 Борзенко Н. В. Уроки для родителей как помочь ребёнку не употреблять табак и алкоголь…….209 3

[close]

p. 4

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ КАК ФАКТОРА СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА Карпова Ольга Николаевна, старший воспитатель МБДОУ "ЦРР-д/с№196" г.Воронеж Введение ФГОС ДО изменило требования к организации образовательного процесса в дошкольной организации, который ориентирован не только на компетенции, которые формируются в дошкольном возрасте, но и на развитие совокупности личностных качеств, обеспечивающих психологическую готовность ребенка к школе и гармоничное вступление его в более взрослый период жизни. Организация такого образовательного процесса с учетом требований ФГОС основывается на лично-ориентированном подходе к каждому ребенку, что обеспечивает сохранение самоценности дошкольного детства. Т.к. развитие ребенка осуществляется только в игре, то перед нами встала задача создания такой развивающей предметно-пространственной среды дошкольной образовательной организации, которая будет способствовать своевременному и качественному развитию не только всех психических процессов, но и физическому развитию ребенка. Развивающая среда должна быть мобильной и динамичной. В её организации педагогу необходимо учитывать зону ближайшего развития, возрастные и индивидуальные особенности ребенка, его потребности, стремления и способности. Реализацией инновационного подхода к организации развивающей предметно-пространственной среды ДОУ стало создание многофункционального интерактивного развивающего комплекса коммуникативно-личностной направленности по зонированно–модульному принципу. Деятельность в интерактивном развивающем комплексе основывается на сенсомоторном развитии дошкольника, т.к. именно оно составляет фундамент общего умственного и психического развития человека, что способствует успешной социализации ребенка. Современное развивающее оборудование в комплексе подобрано для тех видов деятельности ребенка (игровая, продуктивная, коммуникативная, музыкально-художественная, познавательная, конструктивная), которые в наибольшей степени способствуют решению развивающих задач на уровне дошкольного образования. Все помещение комплекса разделено на условно-модульные зоны, а именно: 1.Зона сенсомоторного развития и психологической разгрузки Деятельность в этой зоне позволяет обогатить сенсорный опыт дошкольника в процессе игровой деятельности «развитие через восприятие и впечатления» 2.Зона познавательно - речевого развития и конструктивной деятельности 4

[close]

p. 5

Организация деятельности здесь способствует формированию познавательных интересов и конструктивных действий ребенка в различных видах деятельности. Развивающие игры («Сырный ломтик», «Подуй на шарик», «Сенсино», «Рисуем ногами» и др.) тренируют тактильные ощущения, моторику, восприятия, память, развивают координацию глазнога, интерес и творческое мышление. 3.Зона художественного творчества и музыкально-театрализованной деятельности. Деятельность в этой зоне способствует развитию детского творчества, активизации познавательной деятельности, тактильных ощущений, моторики, зрения. Светозвуковые столы для рисования песочком: помогают в развитии моторики и графических навыков. Инновационный потенциал данного развивающего комплекса заключается в следующем: 1.Полифункциональность: мы подобрали такое оборудование, с которым могут работать все педагоги, независимо от его зонального расположения. 2.Возможность трансформирования предметно-развивающей среды для решения различных образовательных задач. 3.Деятельность комплекса ориентирована на развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств детей, способствующих позитивной социализации детей. Совместная деятельность взрослых и детей в развивающем комплексе осуществляется в режиме дня, самостоятельной и в специально организованной образовательной деятельности взрослых и детей. А единое комплексно-тематическое планирование позволяет органично скоординировать деятельность воспитателей и педагогов-специалистов. Таким образом, в развивающем комплексе созданы условия для развития ребенка, способствующие его позитивной социализации, развитию инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками, а развивающая предметно-пространственная среда представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей. Список литературы. 1.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.- М: УЦ Перспектива, 2014.-32с. 2.Карабанова О.А., Алиева Э.Ф., Радионова О.Р., Рабинович.П.Д., Марич Е.М. Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста.- М.: Федеральный институт развития образования, 2014.96с. 5

[close]

p. 6

АНАЛИЗ УСПЕШНОГО ОПЫТА ПРИМЕНЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ПРОФИЛЕЙ Красникова Дарья Андреевна, канд. экон. наук, доцент СГТУ им.Гагарина Ю.А., Евсеева Анна Анатольевна канд. экон. наук, доцент СГТУ им.Гагарина Ю.А., г.Саратов В статье рассматриваются вопросы применения технологии проблемного обучения при подготовке специалистов технических профилей. Раскрывается суть проблемного обучения, способы постановки учебной проблемы и формы решения проблемной ситуации. Проанализированы отличия традиционного подхода и проблемного обучения на различных этапах занятия. Технология проблемного обучения в современной системе образования является одним из способов развития творческой познавательной деятельности студентов и во многом способствует формированию профессиональных качеств. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей [1]. Суть технологии проблемного обучения заключается в том, что ее реализация позволяет студентам включиться в решение поставленной проблемы. Для того, чтобы учебная проблема заинтересовала студентов, следует сформулировать проблемную ситуацию, т.е. создать определённое психическое состояние или интеллектуальное затруднение, которое возникает при невозможности объяснить заинтересовавшее явление, факт, процесс с помощью известных знаний или выполнить необходимое действие известным способом. Проблемные ситуации можно создавать различными способами [2]: - показывая несоответствие нового факта известному знанию, - сравнивая противоположные мнения об одном факте, - показывая «невозможность» использования теоретических знаний в определённых нестандартных ситуациях, - побуждая к прогнозированию дальнейшего развития событий или их развёртывания в других условиях, - давая задание сравнить несравнимые на первый взгляд факты и тому подобное. Правильно сформулированные вопросы конкретизируют, сужают область неизвестного, что именно следует выяснить для решения проблем. Таким образом, педагог должен достичь того, чтобы студент: - действительно почувствовал определённую теоретическую или практическую трудность, - сформулировал проблему или уяснил сформулированную преподавателем, - захотел решить эту проблему, - смог это сделать. Формой реализации принципа проблемности в обучении является учебная проблема. Существует дидактическая классификация учебных проблем, которая строится на следующих переменных [2]: 6

[close]

p. 7

1. область и место возникновения; 2. роль в процессе обучения; 3. общественная и политическая значимость; 4. способы организации процесса решения. Психологическая классификация учебных проблем основана на таких показателях, как: характер неизвестного и вызываемого затруднения; способ решения; характер содержания и соотношение неизвестного и известного в проблеме. Таким образом, можно выделить следующие признаки проблемного обучения. Вопервых, нестандартная интеллектуальная деятельность студента по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Вовторых, проблемное обучение является наиболее эффективным средством формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления, что особенно важно при подготовке специалистов технических профилей. В-третьих, взаимосвязь между теоретическими и практическими проблемами и использование жизненного опыта выступают как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. Технология проблемного обучения относится к развивающим педагогическим технологиям и имеет следующую структуру [3]: ДП ДС Создание проблемной Принятие проблемной ситуации ситуации Выявление проблемы исследования Управление поисковой Самостоятельный деятельностью обучаемых поиск Обсуждение выводов Рисунок 1. Структурная схема проблемного обучения ДП – действие преподавателя; ДС – действие студента Главные цели проблемного обучения: 1. Развитие мышления и способностей студентов, их творческих умений. 2. Усвоение студентами знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении. 3. Воспитание активной творческой личности студента, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы. 4. Развитие профессионального проблемного мышления. Проблемное обучение имеет технологические характеристики в организации процесса обучения. Особенность его состоит в том, что управляемая педагогом учебная деятельность должна отражать поисковую деятельность студентов и рефлексивное отношение к собственной деятельности. Поэтому проблемное обучение согласуется со структурой исследовательской познавательной деятельности и выполняет функцию управления творческим учебным процессом. Определение процесса проблемного обучения через его специфику основано, прежде всего, на характеристиках его функциональных единиц и связей между ними. Проблемное обучение состоит из проблемного преподавания и проблемного учения. Проблемное преподавание основано на проектировании учебной деятельности, системы познавательных ситуаций, а также психолого-педагогическом управлении их разрешением со стороны учащихся. Проблемное учение может быть рассмотрено как полная структура учебной 7

[close]

p. 8

деятельности по усвоению знаний и способов действий, в которой представлен анализ задачиситуации с позиции информационного состава, целей и условий для решения, заканчивающийся формулировкой проблемы, выдвижением гипотезы и ее обоснованием, «принятием решения и рабочей программы действий, исполнительской деятельностью и анализом полученных результатов» [4]. Учебная ситуация становится проблемной, если ее характеристики воспринимаются и оцениваются субъектом с точки зрения его целей и ценностей. Проблемная ситуация понимается как разрыв в деятельности, рассогласование между целями и возможностями субъекта, как задача, которая и представляет собой модель проблемной ситуации. Не всякая учебная задача аналогична проблемной ситуации, а только лишь те из них, которые предполагают учебные действия по достраиванию информационной основы действий. Учебные задачи, направленные исключительно на исполнительскую деятельность и достижение учебных целей, связанных с закреплением знаний, а также с выработкой алгоритма решения, не составляют проблемной ситуации для студентов, а выполняют роль упражнений, когда решение задачи строится по известным правилам. Задачи проблемного занятия: 1) Обучающие: изменение мотивации всех участников – субъектов образования, способствовать актуализации, закреплению и обобщению полученных знаний, самостоятельному контролированию новых знаний. 2) Развивающие: способствовать овладению культурой дискуссий, умению высказывать собственные оценочные суждения и аргументировать свою точку зрения, формирование навыков самооценки и самоанализа учебной деятельности, создавать целостное видение проблемы. 3) Воспитательные: изменение отношения к содержанию образования как синтезу самообразования, самоорганизации, самоконтроля; моделированию собственной системы ценностей и вариативному проектированию модели своего поведения, базирующихся на идее развития и свободы выбора. Отличие проблемного обучения от традиционного Показатели сравнения Традиционное обучение Проблемное обучение Цели Добывание знаний студентами собственным трудом. Добывание знаний с помощью педагога. Этапы занятия: этап № 1 Организация внимания студентов Этап № 2 Актуализация ранее изученного: преподаватель задаёт наводящие вопросы с целью повторения ранее пройденного материала. Инструкция: обращение к предыдущему опыту Этап № 3 Изучение нового материала: преподаватель сам объясняет тему, приводит примеры, а потом требует от студентов. Обсуждение темы в подгруппе: группа делится на подгруппы, сначала идёт обсуждение темы в подгруппе, а потом со всей группой. Этап № 4 Закрепление: преподаватель предоставляет студентам определённые номера на данную тему, и они закрепляют свои знания на практике. Разрыв – момент, когда студенты должны осознать, что в их знаниях имеются пробелы, которые они сами должны восполнить. Этап № 5 Вторичное закрепление: педагог уже Рефлексия – определение степени 8

[close]

p. 9

для закрепления новой темы даёт более сложные задания. усвоения. Этап № 6 Подведение итогов занятия Проблемный вопрос должен быть: - сложным, сопряженным с противоречиями; - емким, способным охватить широкий круг вопросов; - предполагающим научный спор на базе различных истолкований; - создающим затруднения, необходимые для проблемной ситуации. Таким образом, субъективная позиция человека, находящегося перед проблемной ситуацией, складывается из двух условий, которые, несомненно, играет принципиальную роль в принятии решения: 1) субъективного понимания целей, отношения к объекту изучения; 2) видения неопределенности, существующей в явном или в скрытом виде, в ситуации имеющегося разрыва между тем, что известно, и тем, что неизвестно. Только при этих условиях возможны действия, направленные на устранение противоречия, решение проблемы. Следовательно, проблемная ситуация должна быть объективизирована субъектом. Перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию может осуществляться через углубление проблемного вопроса, через поиск разных граней его решения, через сопоставление разных вариантов ответа. Формы решения проблемной ситуации: дискуссии; научный спор; проблемная лекция; проблемные задачи и задания; задачи исследовательского характера; документы, тексты, материалы с проблемной направленностью. Одним из эффективных приемов продуктивного обучения является моделирование: «Что могло произойти, если бы…. Для того, чтобы научить студентов творчески мыслить, можно предложить им задания на самостоятельное моделирование, например, с использованием технологии учебного мозгового штурма. Таким образом, технология проблемного обучения предполагает систему учебных занятий с основной целью – создать условия, при которых студенты открывают новые знания, овладевают новыми способами поиска информации, развивают проблемное мышление. Особое значение придаётся различным формам продуктивной деятельности студентов и их самоорганизации в процессе обучения. В связи с этим изменяется и позиция педагога, который из преподавателя становится организатором деятельности студентов и консультантом. На сегодняшний день все новые подходы и методы обучения, по сути, сводятся к одному – поиску таких форм организации занятий, в которых учащийся мог бы максимально проявить свои способности, овладеть соответствующими компетенциями в условиях самостоятельной работы. Одна из таких форм – проблемное обучение, когда студенты помещаются в условия, где им необходимо проанализировать, понять ситуацию, сформулировать проблемы и наметить пути и способы их решения. Проблемное обучение может являться первым, подготовительным этапом проектной деятельности, что особенно важно для технических направлений подготовки студентов. Литература 1. Морева, Н.А. Современная технология учебного занятия / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2007. – 216 с. 2. Кужель, С.С. Итоги дискуссии «Роль преподавателей во внедрении проблемно-поисковых средств обучения» / С.С. Кужель // Educational Technology & Society. - 2002. - №5. – С. 56-65. 3. Шеметова, Г.Н. Значение интерактивных методов обучения в образовательном процессе медицинского университета / Г.Н. Шеметова, 9

[close]

p. 10

Н.В. Красникова, Г.В. Губанова, С.А. Ширшова. // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. -2012. - № 8. - С. 96-98. 4. Гладилин, Г.П. Компетентностный подход как основополагающий в организации и проведении производственной практики студентов / Г.П. Гладилин, В.В. Якубенко, С.И. Веретенников, Н.В. Красникова, Т.А. Перминова, И.В. Терентьев // Международный журнал экспериментального образования. - 2011. -№ 11. - С. 46. 10

[close]

p. 11

ДИАЛОГ КУЛЬТУР НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Майорова Гузель Халитовна, учитель английского языка МБОУ "Уруссинская гимназия" Ютазинского муниципального района Республики Татарстан п. Уруссу Ютазинского района Республики Татарстан Изучение английского (и любого иностранного) языка способствует осмыслению ребёнком себя в мире. Такая рефлексия служит основой культурного самоопределения, поскольку занятия позволяют ребёнку сравнивать «своё» и «иное». Механизм раннего культурного самоопределения запускается у ребёнка с момента, когда он узнаёт о существовании иностранного языка, других стран и народов, иных обычаев и традиций. Дети уже владеют информацией на родном языке о месте (городе, селе, улице, доме), в котором живут, о своей национальности, культурных традициях, правилах и нормах поведения, стиле одежды, традиционных блюдах, стране и её столице, гражданстве и др. Осознание себя как носителя определённой культуры усиливается по мере того, как дети знакомятся с другим языком и страной, незнакомыми обычаями, удивительной архитектурой, неизвестными ранее правилами поведения в иной стране, странными именами, непривычной одеждой, героями иностранных книг, экзотическими блюдами, невиданной ранее природой и т. п. Немаловажно и то, что российский дошкольник, говорящий по-английски, интересен своим зарубежным сверстникам как носитель своей родной, самобытной российской культуры во всем её этническом многообразии, и это обстоятельство усиливает значимость культурного самоопределения детей на занятиях по английскому языку. У детей формируются следующие культурные представления:  о себе и других людях,  о социально одобряемых нормах поведения,  о некоторых культурных традициях других стран,  о элементах национальной культуры России,  о доступных образцах детской литературы разных стран,  о явлениях и объектах окружающего мира,  о дружеских отношениях между людьми,  о мире природы и природных явлениях,  о времени и пространстве,  о своей Родине и других странах,  о природе, погоде, временах года. Любая незнакомая ситуация обсуждается с точки зрения уже сформированных культурных представлений ребенка. Ребенок должен научиться уважать традиции нашей страны и самоопределяться в ценностях нашей культуры. Добиться этого помогает вовлечение ребят в проектную деятельность. В рамках урока с помощью различных источников учащиеся создают материалы о своем крае, районе, поселке или деревне. Данный шаг помогает формировать ценности отечества. Примерные проекты на данной стадии: “My Tatarstan”, “This is Kazan”, “Souvenirs from Russia”, “Welcome to Urussu”. Культурная вариативность При обучении культуре страны изучаемого языка (особенно на начальном этапе) учащиеся неизбежно будут строить стереотипы и обобщения. Совершенно очевидно, что в перспективе при межкультурной коммуникации такие упрощенные представления могут привести к кросс- 11

[close]

p. 12

культурным проблемам и конфликтам. Поэтому первоочередной задачей обучения ИЯ будет знакомство с вариативностью и разнообразием культур изучаемых сообществ. Культурная вариативность представляется ключевым стержнем процесса обучения ИЯ на любом этапе и поэтому присутствует на стадиях культурного самоопределения и диалога культур. Так, ознакомление учащихся начальной школы с разными вариантами приветствия (Good morning!Hi! Hello!\ ) будет примером реализации методического принципа культурной вариативности. Изучая три фразы, учащиеся знакомятся с правилами приемлемости при общении в разных социокультурных ситуациях. Обучение о языке культуры непременно должно идти в соответствии с принципом аутентичности. В рамках урока можно изучать тему не из текстов учебника, а из реальных писем зарубежных школьников. Каждому ребенку подбирается друг по переписке, который обсуждает с ним одну из подтем предложенной темы. На следующем уроке ученики освещают каждый свою сферу, при этом складывается общая картина по определенной теме. Данный тип заданий развивает ответственность каждого учащегося перед классом в целом, т.к. без его участия картина будет не полной. Примеры проектов: “Education in Britain”, “English Holidays”, “Seasons”. На данной стадии обучающиеся будут готовы:  ставит себя на место других;  проявлять инициативу на установление межкультурного контакт ( с целью: а) постижения ценностей, духовного наследия изучаемой культуры; б) выступления в качестве представителя собственной культуры);  прогнозировать и распознавать социокультурные пробелы, ведущие к недопониманию, созданию ложных стереотипов, неверной интерпретации фактов культуры;  принимать на себя ответственность за устранение всевозможного кросс-культурного недопонимания (а) объяснять участникам коммуникации реалии родной культуры и б) расспрашивать собеседника о значении определенных фактов и реалий его культуры);  проявлять дипломатичность с целью поддержания диалога культур в духе мира;  выступать в качестве полноценных представителей родной культуры;  самообучаться функционировать в поликультурном мире, используя социокультурные стратегии. После того, как ребенок научился сопоставлять нормы и ценности двух культур, он начинает осознавать, как он может эти знания применить в своей стране для улучшения ситуации. В данном случае он выступает активным субъектом своей деятельности, занимает определенную гражданскую позицию и становится активным гражданином не только своей страны, но и мира. Осмысление себя гражданином мира реализуется через аутентичные буклеты, совместные проекты учеников из разных стран, где учащиеся могут осознать проблемы всего мира, подумать, что они могут сделать как школьники для изменения окружающей обстановки. Осуществление данных проектов происходит через глобальные социальные сети, такие как Facebook, Twitter, Language-exchanges и т.д. Примеры международных проектов: “Deforestation – worldwide problem”, Greenhouse Effect – what can we do?”, “World’s Teenagers Community”. Заключение Культурное самоопределение ребёнка на занятиях по английскому языку — это новая проблема, которая стала актуальной в эпоху глобализации и растущего национального самосознания культур 12

[close]

p. 13

многочисленных больших и малых народов, населяющих планету Земля. Процессы культурного самоопределения и стремления к национальной идентичности личности закономерны и всегда активизируются в условиях культурного многообразия. Не случайно задача формирования культурного самоопределения и самосознания личности вполне своевременно поставлена в Федеральном государственном образовательном стандарте для разных ступеней образования. Цель обучения ИЯ – развивать у обучающихся способности к межкультурному взаимодействию и к использованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия. 13

[close]

p. 14

ИЗУЧЕНИЕ РУССКОГО ФОЛЬКЛОРА В ДЕТСКОЙ ШКОЛЕ ИСКУССТВ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ АГАЛАТОВСКОЙ ШКОЛЫ ИСКУССТВ) Бородкина Елизавета Леонидовна, Преподаватель Агалатовская детская школа искусств г. Санкт-Петербург Почему необходимо приобщать детей к фольклору? Будучи ребёнком, я думала, что русский фольклор - это «Калинка-малинка», «Тонкая рябина» и «Ой, мороз, мороз». В 14 лет, поступив в музыкальное училище, я поняла, что ошибалась. Я узнала, что народные песни и сказки полны тайных смыслов, что мелодии бывают очень интересными, а многоголосные песни не уступают по своей сложности профессиональным хоровым партитурам и открыла для себя красоту настоящего фольклора, глубинного и мудрого. Поступив в Санкт-Петербургскую Государственную Консерваторию, наряду с академическими предметами, я с интересом продолжила изучение народного творчества. Изучение фольклора в Агалатовской школе искусств началось относительно недавно. Наш директор давно вынашивал идею создания фольклорного ансамбля. Сказано – сделано. Да вот беда: никто из ребят не хотел идти петь в какой-то непонятный фольклорный ансамбль. И тогда было принято необычное и, как оказалось, гениальное решение: на занятия в фольклорный ансамбль были направлены дети, имеющие проблемы с интонированием, так называемые «гудошники», пение которых в академическом хоре представлялось затруднительным и даже мешающим. Прошло три года… … Что же мы имеем сейчас? Выступления ансамбля «Жаворонки» на всех школьных концертах, неоднократные победы в районных и международных фестивалях. Очень скоро в нашем фольклорном ансамбле возникла дружественная атмосфера, занятия стали походить на вечорки – весёлые посиделки деревенской молодёжи с песнями и играми. Этому способствовал смешанный состав ансамбля, в который входили дети от 6 до 14 лет, групповая форма занятий, и, конечно, сами песни, которые мы учили. Спустя некоторое время после создания фольклорного ансамбля было принято решение открыть отделение музыкального фольклора. К нашей радости, на отделение начали поступать дети. Таким образом, сегодня в школе ведётся обучение по дополнительной предпрофессиональной общеобразовательной программе в области искусства «Музыкальный фольклор». На отделении дети изучают такие базовые предметы, как сольфеджио, музыкальный инструмент, музыкальная литература. Но основой обучения являются учебные предметы фольклорный ансамбль и народное музыкальное творчество. Пение в ансамбле значительно укрепляет дыхательную систему, развивает музыкальный слух, способствует развитию артистизма. В отличие от академического хора, которым руководит дирижёр, в фольклорном ансамбле цельность песни полностью зависит от каждого исполнителя, что особым образом развивает чуткость и дисциплину, учит детей командной работе. Освоение каждой песни выполняется очень кропотливо. Оно включает в себя слуховой анализ, подробный разбор текста, работу с диалектом, освоение элементов старинной лексики, а если это необходимо, то и элементы хореографии. Дети исполняют каждую песню очень вдумчиво, понимая все её явные и скрытые смыслы. Дисциплина «народное музыкальное творчество» занимается подробным изучением жанров музыкального фольклора, обрядов и праздников, игр, специфики средств выразительности музыкального фольклора, а также литературных жанров фольклора (пословиц, поговорок, загадок, 14

[close]

p. 15

дразнилок, считалок, сказок, прибауток); вырабатывает умение анализировать народную песню. Помимо теоретической, выполняется и практическая работа – расшифровка песен с аудиозаписей. Здесь необходимо пояснение: в отличие от классической музыки, народную в письменном виде найти гораздо сложнее. Именно поэтому мы используем записи фольклорных экспедиций и профессиональных фольклорных ансамблей. Конечно, с детьми младших классов выполняются исключительно словесные расшифровки, в более старшем возрасте предполагается выполнять и нотные. Наряду с музыкальными предметами на отделении изучается и декоративно-прикладное творчество. Дети-музыканты с интересом учатся разбираться в видах и техниках народных промыслов: Жостово, Палех, Гжель, Хохлома, Городецкая роспись, Вологодские кружева; Каргопольской, Филимоновской, Дымковской игрушке, Матрёшке и многих других. Без этого предмета обучение на отделении музыкального фольклора было бы несколько неполным. Я также посещаю курсы по изготовлению народной куклы. Прошлой зимой это умение пригодилось мне для постановки святочного гадания, где во время пения мы делали тряпичных кукол прямо на сцене. Работа на предмете фольклорный ансамбль включает изучение основных жанров русского песенного фольклора: 1. материнский фольклор (колыбельные, пестушки, потешки, прибаутки, сказки); 2. музыкальные игры; 3. хороводные песни; 4. эпические песни (былины, исторические песни, духовные стихи). 5. лирические протяжные песни; 6. семейно-обрядовые песни; Но основой репертуара являются, конечно, 7. календарные песни (колядки, подблюдные, масленичные, веснянки, волочебные, троицкие, жнивные, осенние). Они являются, если можно так сказать, основой бытия всего музыкального фольклора России, т.к. отражают бесконечный, никогда не прерывающийся жизненный цикл. Репертуар фольклорного ансамбля «Жаворонки» насчитывает уже 40 песен: 1. Календарные песни: -веснянки и заклички «Агу, весна», «Весна-красна», «Ой, жаворонки», «Синичкисестрички», «Ай, весна», «Благослови мати», «Солнышко-вёдрышко»; -масленичные песни: «Тётушка, не скупися», «Масленка», «Я думала Масленка»; -пасхальные песни «Пришли стали Христос»; -летние хороводные песни: «Таусень», «Пойдём, девки»; -трудовые песни осеннего цикла: «Ой до конца жинчики», «Кумушка-любушка»; -песни святочного периода: калядки «Авсень», «Авсень, колида», «Маленький хлопчик», «Святый вечер», «Колида, ходили-гуляли колядовщики», гадание «Растворю я квашёночку на донышке»; 2. Материнский фольклор: колыбельные «Ходил котик», «Коза нейдёт за орехом», «Старик Бабай», пестушки «Сорока кашу варила», «Сорока-дуда», «Купим мы бабушка», «Анунуненка»; 3. Игровые вечорочные песни: «Я на бочке сижу», «Мак маковистый», «Кому вечер»; 4. Эпос: былина «Что не три горы зашаталися», духовный стих «Собиралися царикороли»; 5. Лирические песни: «Журавлины долги ноги», «Ой я выйду на улицу», «У зелёном саду»; 15

[close]

Comments

no comments yet