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capítulo vi la presentación y organización de los contenidos virtuales lenguajes y formatos de representación por josé luis rodríguez illera 1 introducción soportes y medios de representación en la era digital cuando se habla de los contenidos ~n contextos educativos de manera casi siempre genérica no deja d é ser una simplificación rápida y que permite entenderse coñ1acilidad los contenidos son por una parte la palabra del profe sor/a pero también los materiales que contienen información y que se ponen a di~osici6n delos.qstu.diantes sea como referencia como guía o como comple meñlode otra información por otra parte son usados como sinónimo de aquello que hay que aprender los contenidos se relacionan habitualmente con una cierta tradición muy basada en los libros de texto yen otras prácticas y dispositivos como la bibliote ca escolar o más recientemente las fotocopias que han privilegiado el soporte del papel y el código escrito sin duda el que está en los orígenes de la educación formal y el que ha permitido su expansión mediante la imprenta hasta el punto de considerarlo después de siglos casi equivalente a los contenidos Ésta es tam bién la perspectiva de una cultura,centrada en los libros en su lectura e interpre tación y que ha tendido históricamente a sobrevajorar el lugar de la escritura frente a otras formas de codificación como puedan ser las imágenes para un análisis histórico de esas relaciones ver tomÁs 1998 sólo cuando se miran con una perspectiva histórica se hacen evidentes los cambios en las formas de codificación -en los soportes y formatos que han ido adoptando así como su profunda imbricación con los medios comunicativos en los que se han desplegado la idea de los contenidos es pues el resultado de un pro ceso largo social y tecnológicamente dirigido en el que se han ido modelando sus formas actuales cómo son presentados y reconocidos lo que se considera prác tica común un estándar y lo que por el contrario se ve como una anomalía este proceso de interdependencia entre una tecnología su difusión social la elaboración de formatos estandarizados y la creación de lo que hoy denomina © ediciones morata s l

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154 psicología de la educación virlual ríamos una industria productora de contenidos mediante las distintas agencias que la componen afectó en primer lugar a la tecnología de soporte más conoci da como es el libro hasta el punto de depurar sus formatos establecidos a lo lar go de-los -siglos y constituirlo como un dispositivo casi perfecto para contenidos textuales sobre el libro sus parámetros formales y su adecuación a la lectura silenciosa ver hlll 2000 la industria del libro abrió el camino a nuevos forma tos de comunicación de masas en especial a los periódicos que aparecen a inj cios del siglo xix y más tarde a la5-fevista~ul di~sión ya en el siglo xx parale lamente la industria de la imagen sigue parámetros similares con la llegada de la fotogr af en 1840 a la que-segtlifá el-dn la tejevisióny finalmente una tecno logía que aúna texto e imagen los ordenadores personales e internet la carre ra sin embargo continúa con los teléfonos móviles multimedia y los reproducto res j?ersonales de-música en formato mp3 o mp4 en estos momentos ya con capacidades fotográficas y de-vídeq pronto con difusión y conexión inalámbrica en este capitulo examinaremos algunos de los cambios sin precedentes que han introducido las tecnologías digitales en la producción y circulación de conte nidos educativos y cómo están afectando a las maneras de enseñar y de apren der e incluso a las ideas mismas sobre la educación también revisaremos la investigación reciente sobre la coexistencia de varias modalidades de codifica ción en un mismo mensaje es decir sobre los mens.ajes multimedia y su impac to en el aprendizaje a continuación examinaremos algunosaetos modelos bási cos para su organización temporal dejando para el final algunas ideas sobre las nuevas modalidades de tratamiento de los contenidos y de la interacción entre ellos 2 códigos y lenguajes para representar contenidos 2.1 información y contenidos educativos los conten~educativos o no son una subcategoría de otra más gene h~cho habl~r de informa~ión tratán~o~a como u~a ral qúé l ñi~ojlil f>ni categona descriptiva o expllcatrva es relativamente reciente se onglna a media dos del siglo p9-s ª o como c?nsecue~cia del desarrº~lo.d ip i s d carác~er formal como fa teona de 1a tnforrnaclón y de la cort l iÓn o la teona de sis temas qu9 crearon una tenninología y enfoques específicos y que tuvieron un repercusión importante sobre la psicologia y sobre la educación entre otras dis ciplinas ¿existen diferencias en~jos-contenidos.edl,jqª~ivos y los no educativos ¿es más una cuestión de matiz sobre cómo son utilizados f:ste-típo de~prégun tas nos pueden llevar a discusiones muy largas o de difícil sol~iqn por lo que parece más productiva una respuestápragmática para entender la especificidad de los contenidos educativos en primer lugar aunque cualquier contenido tipo de información codificada puesta en formato y vehiculada por un medio de comunicación puede ser lleva do al foco de una interacción educativa y por tanto cualquier contenido es poten cialmente educativo lo cierto es que en el discurso pedagógico tradicional yen los contextos formales como la escuela los contenidos siempfe han sido objeto o.e © ediciones momia s l

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l o li la presentación y organización de los contenidos virtuales lenguajes 155 de una transfom:laei6rueauzada por el profesorado-para.ad.ecuarlos a los estu diantes esta trans rmación se ha denominado ~ransposición:ataaai cheva llaao 1991 o contextualízacl beanstein 1990 para indicar el carácter ltie cuando aparecen en un texto de producción y cuando se sitúan~m su contexto de transmisión o de difusión es -decir para darcuéñta de que existe un proceso especifico que consiste en transformar unos contenidos estructura en·suspre5upuestos· 0en su volumen n,y adecuarlos a estudian~e_s s~g l ung métodos-especien segundo lugar y pensando en una slt~ación-escojar tradicional los contenidos apenas cambian de .coctificación o.de.fqrmatq_cuandoson-·traf sformados la tecnologia en -general determina los formatq 1icomo luego veremos las tecnologlas digitales casi cambian.la idea d 9qdificaci6n por eso mismo cuan do las tecnologlas escoraré s disponibles para representar contenidos se reducian a la pizarra tradicional papel y lápiz libros de texto y la voz del profesor/a los cambios de formato eran rnás escasosy-difíclles de realizar por poner un ejem plo reciente con el advenimiento de las fotocopiadoras ha sido posibl para los profesores realizar adaptaciones de manera más rápida mediante un trabajo de q@chwork -c · · · erÚercer lugar los cº~tenidos educativo obien son mayoritariamente ver bajes orales o escritoso.siguen siendo complicados de producir para url8 per sona no especializada y ello no s610 por las transformaciones didácticas jece sarias sino por los códigos y formatos que.se requieren para que adopten una forma rnás o.i11~nos estandarizada como veremos más adelante hay varios fac toresque matizañ e·sfaslti.i-ación unos referidos a las facilidades de producción y al dominio de los nuevos alfabetismos otros a la reutilización de contenidos edu cativos ya existentes · · · · · 2.2 nuevos y viejos medios en esta d~scrjpción de los contenidos educativos la evolución de los medios de comunicación ha tenido una.i.mportancj cruciál no sólo han cambiado-lastar mas de la comunicación sino también lógicamente aquello que se vehicula en los medios los contenidos han sido re-mediados en expresión de macluhan es ¡ decir vueltos a producir para los.nuevos jl1edios pero adaptados a sus codifica ciones y formatos en el desarrollo histórico interno de cada medio se han crea do o perfilado -los formatos propios las formas consideradas como aceptables que han condicionado la producción y circulación de contenidos en la época reciente deben destacarse dos fenómenos sin precedentes en la comunicación social primero el uso masivo de la televisión con.su-capacidad casi ilimitada de invasión de la esfera privada y la expansión también casi ilimita da de la denominada sociedad del espectáculo y segundo -lo que constituye el tema central para nosotros ecn~ié 3dj9_s y.qqntejlicios parecidos a durante y después del proceso de digitalización no es posible separar completa mente ambos ámbitos a menos que se haga con propósitos analíticos las con secuencias de estos ámbitos son como ha señalado meyrowitz 1985 para la televisión la transformación de la experiencia personal es decir la vivencia cons· © ediciones t.aorala s l

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156 psicología de la educación virtual tante de realidades mediadas sin necesidad-de conocerlas en primera persona y por tanto la uniformizadón de la experiencia que anteriormente había estado más localizada en iqs lugares y escenarios de interacción personal y social l.qsnu~vos medios son los que podríamos denominar genéricamente como digitafe por ~aber u~lto técnicam~nte el proceso de re-codificación de los ~9 poftés tradicionales pasando todas y cada una de.sus formas previas desde § an·a¡ogicas hasta lieq~r .é l:ina.r~pl ntación digital0 q.in~aºª numérica 1 · en cualquier caso el proce-so de conversión de los é6ñtenidos educativos a digitales e~tájejosde hª,berse realizado en este largo proceso de cambio y re-mediación los contenidos mismos han cambia90 y quizás somos merlos conscientes de ello de lo que debiéramos o;sjmjl~r:n~nte no seguimos la sugerencia .vygotskiana de poner el análisis histórico-genético como un eje insoslayable y central de nuestra comprensión abril 2003 realiza un análisis detallado sobre los cambios en la forma mis ma que adoptala rnto.rmélción y sus formatos a través de los últimos siglos mos trando hasta qué punto tantojar mediaciónde los contenidos como la evolución interna de cada tecnología han contribÚido a regmfigurar ªs formas legitima das d p.r l1tar,y organizar la información una consecuencia es que ya los medios r re~9igitajes que constituyen el foco del análisis de abril han cambiado nuestra idea de qué es la información reduciendo el tamaño .de.jos,mensajes permitienóo que se mezclen parte de unos con partes de otros colocando varios tipos de codificaciones juntas simplificando su complejidad y dando lugar a sín· tesis nue ids algo todavía más complejo parece estar ocurriendo con los medios digitales apoyándose en una tecnología de los contenidos que permite unificarlos tanto en su codificación como en su soporte fragmentarlos en unidades y sub-unidades tanto lógicas como en función del tamaño y recomponerlos y representarlos bien sea como réplicas idénticas al original o como partes de unidades más amplias lo cierto es que el estatuto de los contenidos digitales ha cambiado radicalmente _quiz á s desde el punto de v t.a de l jjs~ario los cambios más evidentes son las-capaci~des cjmlmjcªtlvas e interactivas así como multimediales de estas tecnologías las dos primerásson abordadas en el capítulo_xyi_de esta obra en relación a su carácter multime.dial lo cierto es que los contenidos educativos han confiado en el valor de la imagen para hustrar el texto con el advenimiento de los audiovisuales y la televisión o la larga historia de los dispositivos pre cirle~atográficos frutos 1996 el carácter multimedial de los mensajes edu cativos siempre ha existido en nuestras culturas sin embargo medios digi talª~edelinenestacaraeterística al hacer que su disposición e~pac1anfnel interior de las pantallas y especialmeñte evolución temporal estén controla das .rqlud qiqgl:élltla a diferencia de los contenidos ~timedi~al~s_analógicqs que consistían o bien en la superposición d medios diferentes o bien en su empaquetado estáti~opara.cqnstruirun mensaje unidireccional la composición ~c;9i~e iteque los mensajes pu n e ~ontrolª.ºº 9~ntrq-º-e .iulutes tnctos su 1 aunque es cierto como señala manovicl-t 2005 págs 99 y ss en un libro altamente original que la icjea de digital contiene matices diferentes y puede resultar ambigua no por ello creemos que sea un mito de los nuevos medios como él piensa © ediciones morata s l

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l la presentación y organización de los contenidos virtuales lenguajes además los.j;ontenidos pueden adoptar formas de expresión diferentes de dlsttntossoportes es decir los mis mos contenidos pueden verse en distintas pantallas y tecnologías or algunos casos eliminando un aspecto o canal de los mismos como ocurre con los telé fonos móviles que hasta hace poco sólo reproq a t tº .9 .sºn~dol p~ro no vídeo la posibilidad de que el proceso por el que unos contenidos virtuales-se adapten y comuniquen de manera diferente ya veces de fomía doble como cuando se reciben por ejemplo noticias de novedades informativas mediante un canal rss tanto en el ordenador portátil como en el teléfono móvil según la tecnología que tenga el usuario final unida a la idea de que los cootenidos son ubicuos pero replicables y de que son servidos proactivamente en el soporte que se quiera es también una consecuencia de los medios digitales y de su integración con~retéldélsº reali~adas-par medio 2.3 los modos de significación y el ordenador como máquina meta-medial los contenid ªnffiestan como contenidos de la percepción y son por tanto primar.iéim l ª ensonales se suele pensar que cada modo sensorial con lleva una forma propia de organizar la significación de lo que es percibido pero que unos ljsual auditivo _han tenido un lugar centr~l en gran parte por el len guaje hablado y esc~ito como forma de construcción de conocimientos incluso dentro de un modo sensorial pueden entremezclarse varios modos de significa ción asi no es lo mismo la imagen estática que la que está en mqvimiento o la fotografía que la pintura o coexistir unos al lado de los otros l multimodalidad es una característica de la forma en que reciblmós los mensajes,demanerfi-que nos obliga a componer una significación unificada esto no representa un gran problema en situaciones interpersonales donde los modos de significación apa recen en un contexto práctico y están sujetos por tanto a correcciones de inter pretación inmediatas pero es algo diferente en los entornos virtuales o en genep l en las pantallas electrónicas que permiten mezclar y yuxtaponer modalidades y medios con objetivos didácticos pero cuya interpretación puede estar demora da en el tiempo lajiiultimod?ligad de lo cql1tenidos introduce simultáneamente una mayor rigueza-ujfpr.rñ-ªhyay una cierta indeterminación que se puede producir en gran medida por el hecho de que los ordenadores son .rnáquir-las meta mediales según la expresión de,ala.nj t.x es decir para nuestros propósitos máqujnas que pueden integrar la visualización de varios medios en el interior de una única pªnrnlla la importancia tanto educativa como psicológica de este carácter meta medial de las pantallas digitales es que unifican la expe[iencla del usua rnqqali rio/est~9iªij!ª es decir que hacen coexistir d~jjnjos lljeº¡o.s y rlis.tio.h3 ignif cativas .en un espacio únic o probablemente el resultado de esta interfaz comunicativa basada en ventanas es que son éstas en última instancia lasquedeterrriinan lo que constituye un mensaje en la relación con los ordena 2 l http gagne.homedns.org tgagne/contrib/earlyhistoryst.htmlconsultado 29/10/07 © ediciones morata s l

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158 psicología de la educación virtual dores tl}terfaces más simples como las de los teléfonos móviles y poas que apenas pueden colocar una única ventana en la pantalla reducida nos muestran la simplificación máxima manteniendo contenidos multimediales 3 organización espacial y temporal de los contenidos para el aprendizaje si sintetizamos lo avanzado hasta ahora tenemos a los contenidos educativos se nos muestran como una forma recontex tualizaoa de los contenidos más generales normalmente como resultado de su adscripción curricular b los contenidos en general y los educativos también se han construido históricamente y por el efecto de diversas tecnologías en unidades de significación cada vez más p~queñas en un proceso de simplificacióny ºefragmentaci6n¡ s han .digitalizado es decir han uni~ado sú-f mna-decodificarse de representar la información que contienen sin perder aparentemente elementos esenciales de las distintas modalidades sensoriales de significación que los constituyen d el precio de la digitalización es vivir en pantallas· los contenidos digita les han dejado de existir fuera de mecanismos de representación como son los diversos tipos de pantallas e las pantallas informáticas son auténticos m ª~rn~ios rue por primera vez en la historia aglutinan cualquier contenido en un espacio 1común y unifican la experiencia perceptiva del estudiante f como consecuencia de los avances tecnológicos los contenidos que durante muchos siglos sólo fueron erbales o pictóricos y predominantemente escritos se han multiplicado y facilitado láñt6-en su acceso como en su produc ción ª.lj 1itivos musicales fotográficos gráficos cinematográficqs y d video audi0.ylsu ies ~n .gene{é animación en dos y tres dimensiºjj~sjepr:esentacio nes de modelos simulaciones y-realidad virtual aunque siempre como conteni dos digitales cr 3.1 la organización de lo.s contenidos educativos ejes de segmentación y recomposición ~t-ª!dbdiale,s tal y como hemos señalado la pant_a qt l.al tiene ·unas car~ísticas que permiten la inclusión de diversos contenidos de jormasimultánea de manera habitual los entq.mp.§ virtuª es ªq.rend_i~aje introducen.una d ld restrjcc:iones a la potencialmente ilimitada capacíaad para re:pi~s ntar contenidos digitales provenientes de distintos medios estas restricciones están basadas en dos tipos de principios ~d j q ªty.q1ro específico el de caráoter .generaj,que oo-tr.atar ftjospor alejarse mucho del focf de este capítulo está referido al diseño de la int~rfaz de oomunicaci6n persona-i máquina y a los principios generales de ergonomía que enmarcan la interacción 4 i 1 © ediciones morata s l

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e o · la presentación y organización de los contenidos virtuales lenguajes 159 con los ordenadores estos principios generales imponen por poner un único ejemplo no utilizar habitualmente más de un canal de audio o dos como máxi-· mo de manera simultánea el otro tipo de principios específicos de las aplicaciones y/o entornos educa tivos es el relativo al diseño de la e~dencia.del º t!jdiante intentando r f~cilit~r.su aprend!zaje aquí confluyen .pdncipio r~lcós .instructivos didácticos en ocasiones separados y en otras en interacclcn -c1e-mánéra que el diseño de la experiencia se intenta organizar a varios niveles a segmentando los contenido~r niy~t 9 es decir de manera clásica descbmpontendo el contenido· global del curso eq.qtro jtllis pequeños como puedan ser una lección una secuencia didáctica o un recurso didáctico y dáñdoles conslguientemente:olsllnfólípo de preseñtiiéión en el inte rior de la aplicación o del entorno 3 b componiendo espacialm_e f!l~s djst!pj~s ontenidos en eu!lt tq .de la pantalla es decir construyendo ,unidad.e -º gnif¡cacto jperceptiva pero no únicamente para el estudiante e estructurando el acceso temporal a los contenidos es decir las formas y límites para acceder a la intormaclon yarngitaríiáaay organizada en pantalla d posibilitando determinadas formas de interacción entre el estudiante los contenidos y el profesor generando una dinámica-propia del proceso 3.2 la segmentación de los contenidos los contenidos educativos pueden ten~r uljª 1~ño físico oj6.gico ~uy.dife renciado dependiendo de la escala que utilicemos paráañalízarlos precisamen te ahora más que nunca y en el caso específico qe los contenidos jigit~les pue de decirse q caslno-importa el.tamat o fj~ico .porque nd ocupa i sin embargo si q2r un momento pensamos los contenidos como a

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160 psicología de la educación virtual ser más compleja y que en conjunto permite lé.lconstrucción_de entornos de illll ndizaje a partir de funcionalidades diversas intgrmahvas comunicativas y de contenidos de diferente tamaño y composición la segmentación en unida pes significativas se realiza casi siempre deroal}era previa-y_c.ooj iterios tanto recolc.os como ·pedagÓgicos por lo que no siempre se puede garantizar que la recomposición de los mismos sea completamente adecuada en el contexto -curricular en este sentido la segmentación de los contenjd.o.s-yjq§jlpos y la organización de las unidades siguen siendo cuestiones abiertas y compléjas que dependen en gran parte del marco teórico desde el cual nos acercamos a la educaci ó n · 3.3 la composición espacial y temporal de los contenidos educativos la cuestión de cómo se presentan los contenidos educativos ha sido al menos en un sentido histórico objeto de la retórica.2iimero y de la dld-ª.gtifa después y en ambos casos su foco ha sido eljenguaje vérb y sólo leciente mente_se ha ampliado a iª im~geútrodriguezdlegüz:· g78r.f~roel tema que los nuevos medios plantean está muy ligado a su multj~ud.é!9.no sólo a las if11ágenes sino también al sonido y a la imagen er:tmo limiento además de a las imágenes sintéticas creadas por ordenadór pero sin ser la representación de una realidad preexistente la pregunta central es ¿cómo se componen todos estos medios en el interior de una única pantalla que los contiene y una vez realizada la composición de los mismos ¿la presentación simultánea de varios medios tiene efectos positivos sobre el aprendizaje o por el contrario sólo contribuye a dispersar la atención del estudiante por un exc~so de estímu los concomitantes hay dos respuestas posibles a esta cuestión una de tipo más aplicado y otra que proviene de resultados de la investigación psicológica la primera es clara mente positiva y alude siempre a la motivación quesupooe la pantallajnteractiv l -yo-multimedia así como a la necesidad que determinados contenidos se pre senten en su forma natural es decir respetando su modalidad perceptiva pro pia por no hablar de la experiencia acumulada en su uso la segunda respuesta es más matizada no se trata de la polémica ya clau surada sobre si los medios son en sí mismos educativos sino de cómo 19s medios digitales replantean el prob érñ de cómo se construye un méñsaj on ¡ intencionali?ad ~ucativa a pa~ir de contenidos pr~viamente trar orrñ~dos en i efecto a diferencia del le~e~dralque por ~u m~ajidad jos construye en el tiefji2qjyq~llenguajeescrito en libros u otros soportes estáticos que los fija en un espacio no actualizable ios contenidos y la p~ntalla multiroediap 1 organl pión mucho más compleja y.j!iliilbiante hay como mínimo dos líneas de investigación parecidas aunque no coinci dentes sobre el efecto de la composición multimedia sobre los mensajes ambas se fundamentan con matices en la teoría de la doble codificación de paivio 1986 que podemos slntétízar siguiendo a mayer 1997 2001 en el esquema representado en la figura1 de í © ediciones morata s l

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la presentación y organización de los contenidos virtuales l enguajes 161 memoria senioÓlli 11 ·· memoria lafgoplazo memone lergo plato · p teelón multimedia memoria largo plazo figura 1 teoría de la doble codificación de panio adaptado de meyer 1997,2001 el modelo sostiene que el procesamiento de la información que nos llega está determinado inicialmente por el canal sensorial con un procesamiento propio en la memoria.sensorial que mediante una selección pasa a la memo ria de trabajo.a yorto plazo allí la información es organizada mediante modelos diferenciados y finalmente es integrada e incorporada a.la memoria a largo pla zo si es que aporta información nueva o relevantaparajos.conocimientos pre vips disponibles ambos subsistemas el de la memoria sensorial y el de la memoria de trabajo estarían presentes de manera simultánea en la práctica de los procesos perceptivos cotidianos el esquema representa el proceso de ela boración de informa.ción marcando en la primera columna con color gris los 8ubprocesos activos para los tres casos principales según el tipo de estímulo le~aje oral-canal auditivo imágenes-canal visual y lenguaje oral y/o escrito canal vislÚ1l la teoría de paivio 1986 y de sus continuadores se sitúa en un marco expli cativo cognjt1v o jlvalado por su propia investigación y tiene el mérito indudable de mostrar o de iniciar un intento para comprender cómo funcionan los mensajes 1~1ultimedia es importante intentar separar el modo de funcionamiento de es tlrnulos verbales y visuales a la vez que comprender su especificidad pues la © ediciones mora:a s _

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162 psicología de la educación virtual gran mayoría de autores de la tradición cognitiva se había centrado casi exclusi vamente en la comprensión de los contenidos verbales o en tratar ambos sub sistemas por separado el resultado es un modelo que aunque simple tiene que ser demostrado y que posee capacidades predictivas sobre la estructuración de los contenidos multimedia cuando se contextualiza educativamente la investigación como ha hecho mayer 2001 las preguntas se centran no sólo en la.or.ga.nizaci.ón de los conteni dos multimedia sino en cÓm.q.elaprendiz pensado como un sujeto activo los in99lpoia a sus esquemas de manera esquemática podemos sintetizar los lo gras de esa investigación az2.ato y rodríguez illera 2006 pág 31 en los siguien tes puntos el principio_mujti!jl~dia revela que el_g6adlrjmªg.enes a los textos en una secuencia instru~tiva tiene efectos positivos en los_9pgmdi 1 s i_grl!fica tivos y promueve la construcción de conocimi~nto el principio de gootigüidad espacial los alumnos aprenden mejor si los re cursos textuajes·y gráficos están físicamente integrados·que si-éstos estu vieran separados el principia.º q!l1igüídaq t~mporal los alumnq.ª-j~rc n~er e si los recursos t~xtuales y gráficos son presentados en secu~n ias sincroniza das temporalmente que si fueran presentados en tiempos distintos el principio de.coherencia los alumnos aprenden mejor si losje r~s j,ltj lizados en la presentación tienen implicación conceptual con el.cqntenido presentado que si se utilizaran recursos de entretenimiento fuera del con texto el principio de mqd.ªli9~c;id_e pres~f}taciÓd los estudiantes aprenden me jor de las njlrracion~s que de· lós textos escritos el principio jtejedun.dancia los estudiantes aprenden mejor de la anima ción y la narración que de la animación la narración y el texto escrito en el segundo caso el canal visual se sobrecarga de informa-ción · el principio de dif~i,ª-nciasjf1d¡vlduajes efectos en el diseño son mayo los res para los estudiantes de bajo rendimiento que para aquellos que tienen un alto rendimiento es cierto que estos principios sintetizan un conjunto de investigaciones todavía muy iniciales y que en modo alguno pueden considerarse definitivas por otra lado las condiciones-de experimentación utilizadas por mayer 2001 se refieren más a pantallas relativamente simples en las que se combinan tex tos y gráficos_como contenidos en una relación qe uno a uno que a pantallas multimedia complejas con varias ventªnas y modalidaaes ae manera simultá nea para una revisión crítica más amplia ver rodriguez illera 2004 sin embargo y a pesar de las limitaciones la investigación de mayer arroja luz sobre la composición de contenidos en el interior de las pantallas actuales la forma en que son percibidos por los estudiantes y los efectos que tienen sobre el aprendizaje © ediciones morata s l

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la presentación y organización de los contenidos virtuales lenguajes 163 3.4 el acceso temporal a los contenidos educativos si la composición de las pantallas nos muestra las dificultades que podemos encontrar para combinar medios complejos lo cierto es que la experiencia de aprendizaje se realiza mediante el acceso a muchoscontenidos y pa[l@li j unas informativa itcgva;bunas de ~i.mple lectura.y-duas que c.equier~n realizar alguna activi a gl a r .el profesoo_autodirigipapor el propio estu diante esta programación de los cursos hace que todo el material se organice en tor no a distintos tipos de configuraciones o tipologías de documentos digitales como ya hemos visto y que deba poder accederse a ellas según un plan del pro fesor nos referimos únicamente a los contenidos diseñados por el profesor no así al acceso simultáneo que cualquier estudiante tiene a internet y que resitúa el diseño del profesor en un contexto más general de accésoalaíñf6-riñáción ade más de las tipologías documentales de los contenidos el acceso tiene que ver especialmente con el modo en que se ha organizado la información para su acceso temporal.· hay tres modelos básicos para organizar los contenidos edu cativos temporalmente d~§ct~1 punto de vista del estudiante un mqdelo lineal otro jerár iqo y qtro hipertextua~t6s modelos básicos hay que entenderlos como tipos ídeares· pues-sle·rtipre aparecen en una forma mixta combinando aspectos de unos y de otros i l el modelo iineal secuencial está basado en una metáfora bien conocida el i i libro las pal1t áilas mejor las ventanas dentro de las pantallas son las páginas l que se pasan siempre i1un qrdenpreest~blecido supone una di~posi.ción lineal de los conterudos de tal manera que a unos se accede después de acceder a los otros es evidente que esta disposición lo hace ideal para recursos educativos que utilizan medios ui sicaf!lentejl narrativos como el habla o el vídeo y hasta cierto punto la escritura en losqüela significación inherente al texto se constru ye siempre y necesariamente en relación .ªjo y pasado al texto escuchado o leí do hasta el momento estos medios.que se desarrollan en el tiempo requieren en su nivel más molecular un acceso lineal el modelo funciona ljlen porque es mu.y cooocldo todos sabemos en qué consiste un libro y la paginación de un texto sigue siendo una forma muy intuitiva de segmentar una gran cantidad de información y a la vez muy clara de aislar uni dades perceptivas y de significación a este conocimiento previo generalizado así como al lugar centralgue_tiene la página en nuestras prácticas letradas desde hace siglos se añaden otras ventajas como la qapacidad para tíansmitir la misma información todos los aprendices como veremos con otros modelos el grado de libertad de los aprendices en su interacción con los contenidos es tal que en muchos casos no podemos asegurar que hayan recibido la misma infor mación esta capacidad para transmitir ctameiltejl jo mismo a todos los aprendices es valorada en contextos instructivos muy determinados en los que el control de !ajnteracción por otra parte muy limitada está totalmente del lado del profesor un modelo lineal favorece también la utilización de medios que permiten construir internamente una tensión emocional o dramática en la propia presen tación de la información séa el caso del vídeo o de la animación cuando es uti ioyv © ediciones morata s l

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164 psicología de la educación virtual ¿ lizada para narrar su disposición temporal ayuda extraordinariamente a que determinados contenidos sean vehiculados esto es algo bien conocido por me dios como el cine o la televisión y su publicidad es decir por aquellos que tienen un poderoso teqtº.de realidad por una parte y por otra operaciones de monta je con todas sus varíanfe s técnicas asociando o disociando contenidos median te mecanismos de simifitud o de contigüidad tanto espacial como temporal literal comojiguradas creando en definitiva la significación a través de mecanismos de p!jesta en relato la importancia psicológica de la narración en general y de manera especifi 1 ca para la educación ha sido puesta de manifiesto por bruner 1997 entre otros autores deh cbq ju ª,lgontenidos.narrativ.q~en en.tornos virtuajes es habitual cuando queremos introducir un tema complejo o que requiere la puesta en situa ción antes de tomar o evaluar decisiones como por ejemplo introducir un proble ma o un caso por medio de un vídeo que muestre su complejidad y matices lo mismo sucede con la tensión dramática necesaria previa a la toma de decisiones como es habitual en técnicas de videojuegos o de juegos de rol rodriguez ille ra,2005 sin embargo el libro narrativo como metáfora para la estructura de unidades i grandes como pueden ser cursos o partes de cursos está hoy en cuestión por l varios motivos algunos pueden considerarse sim~i prejuici s fr~nte odelos que no sean completamente injerªctiv~o que recuerden medios y soportes pre-digitales pero otros indican el límite del modelo en aspectos importantes rela cionados con sus virtudes pero vistos ahora como limitaciones la propia dimen sión temporal obliga a un tiempo de acceso no controlable por el usuario/aprendiz aunque es cierto que el acceso a los medios temporales cuando están digitaliza dos puede realizarse de manera no secuencial sino directamente en cualquier punto ese acceso no incluye la narrativa propia que da cuenta de la acción y de la significación por eso mismo el acceso a un medio narrativo es muy li.twen teja prilderalfezj ue.se r~aliza que en ocasiones posteriores en lasque se acti va lo.ya visto y se ref~p era la información pertinente para interpretar lo que igue desde erpur1to de acc;eso en cualquier caso y aunque las partes narrativás pue dan reducirse en su duración temporal lo cual no siempre es posible ya que depende del dominio de conocimiento objeto del aprendizaje el modelo hace difí cil colocar grandes cantidades de información a las que tenga que accederse de forma lineal información densa y muy significativa sin duda como ya hemos mencionado pero muy limitada para grandes volúmenes o formas de estructura ción no narratiy as par un pril1cipio parecido otra de las limitaciones del modelo lineal essu scaso car ácternterae tíw.narración e interacción son dos estrate gias opuestas para comuniéar infonnaci6n de manera que cuando una está pre sente la otra queda reducida al mínimo contenidos vehiculados narrativamente pueden estar insertados en estructuras más gn~mdes como las qué nos-propor·· clonan ~os entqrrtº virtuiües lnt~ráctivas y de igual manera en el inte ri.qt.danarraciones e~alrn l!jddeos podemo.s encontrar zonas interactivas que cambian el devenir mismo del relato pero estos serían ejemplos limítrofes de construcción del sen~ido en un medio narrativo o formas nuevas que no respon den al estatuto clásico de la na~d fílmica y de.9tros tipos el segundo modelo es el jerárquico que está basado en 1~ldetáfoja de _un ¡ ~i d 9rm~ci6n este modelo no sólo es muy conocido sino que es el más v qúe son © ediciones morala s l.

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la presentación y organización de los contenidos virtuales lenguajes 165 ha.q!tual.pí igljaorganización de los contenidos tanto en aplicaciones educativas o en entornos virtu~les está basado en la ideadeorganizallajnformación.en distintos niveles je~rquicos ya sea por crite riqs de categoolaciórl r de_abstracción o sírriptimente-por adecuaci6n a unos cootenidos concretos como las distintas ramas de un árbol de manera que un elemento tiene siempre relación con los que se encuentran a su nivel pero tam bién con los que estáñ e6_l}l j~s:s~periores e imenores el modelo jerárquico permit organi~ar contenidos l11uy amplios casi sin lími te mediante la multiplicación _de niveles y subniveles así es como proceden las enciclopedias u ottos-proye ctos de tamaño muy grande del mismo modo los portales educativos 10sedjornos de aprendizaje virtual que incluyen muchos cur sos utilizan siempre un modelo jerárquico para acc~er a los contenidos incluso los sitios web que funcionan mediante una página omeñ úprrñcípal hóme page pueden considerarse como ejemplos deun 9rganización jerárquica situando de nuevo la vieja metáfora dell 1dig,e qe ul1.l!bro para acceder a los contenidos pero en este casoño ~q§~6ii u os del libro sino a 19~conténido s del nivel inmediata mente inferior ona ventaja asociada es la facilidad de uso del modelo al haberse hecho prácticamente un estándar en las interfaces de las aplicaciones y sitios así como en los sistemas operativos que incluyen una representación gráfica de las funciones de manipulación de archivos que utilizan de una manera distinta pero muy relacionada una metáfora jerárquica para representar los contenidos mediante sistemas de,garp~ta y subcarpetas este modelo también tiene algunas-desventajas importantes que podemos enumerar de forma sintética el exceso de profundidad en la jerarquía por la propia cqmqlejidad d loss:qr1 nidos o por la ~anera de presentar la información puede conducir a dificultades para.enggntmr-·o acceder a.un .cqiltenid.9 ncreto j ineludiblemente el mostrar una clasificación del conocimiento excluye otras esto es así por la pi9pia limitación física de las pantallas pero también de los índices en un libro y en -general porque el hecho mismo de clasificar el conocimiento o los contenidos educativos supone un acto de separar del resto aquello que en un momento dado se coloca en el foco de nuestra atención en el caso del diseño de los~t ltornos virtuales de aprendizaje se tienen que tomar decisiones que afectan no sólo ios contenidos sino también a las otras funcionalidades de lós entornos informativas comunicativas e instructivas es decir la propia tmacrgestructura del entorno de aprendizaje se organiza en muchas ocasiones mediañte un modelo jerárquico o complejo como veremos que tiene que intentar distribuir el espacio disponible entre muchas funcionalida des Éste es un problema distinto al de la composición de pantallas atendiendo a los medios utilizados lo ya dicho sobre el denominado,ªprellc lj j r:nultir[ljtdia e incluso al más clásico en las concepcíones sobre diseño instructivo y que inten taba determinar el orden y la composición de las formás de presentación según la esfructura iqgica de los contenidos al menos en las versiones más determinis tas coíñ

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166 pslco+ogía de la educación virtual te de la obra pionera de vannevar bush 1945 que se planteaba una recupera ción asociativa de la información es decir una manera más cercana a las formas de almacenamiento y rec,uperación_de.la memoria,humana estas ideas inicial mente presentadas como una especulación alejada de la tecnología existente se convirtieroner la semilla de.uf movimiento que vio a la vez que la tecnología desarrollaba o.ja esctitu.r9 y lectura hipertextuales una lib~ra informática ción de la ilneali.9ad c;lelhmguaje así comouñ-a ñüeva forrija de concebir las re-l lacioneseñtre autcres y lectores si bien muchas de estas ideas quedaron como algo anecdótico aunque inte resante es en la década de 1980 cuando aparecen determinadas aplicaciones que permiten una escritura !1ipertextual de manera fácil guide hypercard inter media story space algunas de ellas-úriidás a experiencias educativas recono cidas como es el caso de george landow 4 en la universidad de brown que creó los primeros sistemas hipertextuales complejos en el campo de la filología y de la crítica literaria pero es con el advenimiento de internet y el predominio de un len· guaje de documentos común q i b.9_t ypertext markup language así como de un protocolo de transferencia htip o hypertext transfer p otoco como las ¡ideas sobre la lalidad se generalizan y convierten en algo cotidiano i · el modelo hipertextual supone básicamente quajajoloj ación se organiza fi 1 i en documentos o_1l9do.s de ta~a ñ yª-fjª.bl y qu 9i ª ngdo se-puedéconectar con otros mediante enlac~s 5-vjncl iº de ahí la metáfora deja red un conjunto de enlaces agrupados en torno a puntos_que contienen información no hay pro ,piamente un centro,c una.jer.ar.quja entre los nodos.ni u~r~uido de lectura pre determinado sino qufle a!ªger.asociativo de .los jmumite c jear casiv cualque tipo de 1 tl,jrª_pqsibl media su simple activaéiÓny.sajtode un nodo a otro aunque se pueden introducir restrícciones la creación de contenidos la escritura hipertextua es un proceso que.consiste en enlazar información siguien do una determinada lógica que puede ser muy variada pero que no se torres pende con la de la escritura lineal ste proceso de creación d qq.medidds hiper textuales puede ser muy simple.o muy complejo según aumenta el tamaño y el número de enlaces del hipertexto para una propuesta metodológica ver sasot y suau 1999 a diferencia de los otros modelos básicos el modelo !ljp rtextual es muy.dependiente de la densidad o granularidad g los enlaces que conectan par tes _dejajnformaciqn con otras partes disponer los contenidos hipertextualmente es liberarlos de las constricciones nmlies o.jerárquicas que no siempre-sor las mªs adecuadas para acc.eder mejor a ellos de hecho ha sido la lógica ya presente en los libros o en las enciclope dias bajo la forma de -notas a pié de página o remisiones a otros artículos o a un ¡ glo~rio aunque con las importantesoclimitaciones del soporte que aparecen ahora plenamente su.q~rajas con el soporte digital es también la forma genera lizada que adopta la wo!ld .wide web como el hipertexto global si bien la tipolo gía de enlaces es muysim ple-poes actúan con un único valor desde un punto d~3i~t.a.educativoj el mqd~jo bipert.extual contiene aspectos que jo diferencian claramente de los otros dos y que lo hacen más adecuado para situaciones de aprendizaje en las que el control de la interacción o de la lectura i i se · 4 http www.victorianweb.orgjcvjlandow_ov.htmlconsultado 28110107 © ediciones morata s l.

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la pt esentaci6n y organización de los contenidos virtuales lenguajes 167 recae en el estudiante organiza los contenidos de una manera menos directiva en cuanto a su acceso permitiendo que sea el estudiante quien determine no sólo el orden de lectura hipertextual sino también el ritmo la idea misma de que cada sesión de lectura crea un recorrido diferente por la casi imposibilidad práctica en hipertextos medianos y grandes de que se eje cuten los mismos enlaces en el mismo orden introduce una mayor variabilioad pero también.se adapta ·mejor a contenidos-q.dqn nÍq de wnocimiento mal es~dq o_d.e idos como se sabe rt:lu~h c f!leos de conocimiento no se ewuctüfande lillill 1j5lner u íyqca.nipy~d~n ser tari siquiera expuestos de for ma lineal ni mucho menos ser apropiados para los estudiantes sin contemplar varios puntq§ de vista sobre los mismos incluso de manera contradictoria o ser comprendidos tomando en consideración varias perspectivas a vec-es comple mentarias en estos casos la organización hiper1ex1y.aldel conocimiento resulta muy adecuada pues permite enlazar distintos enfoques sobre un mismo proble ma de forma asociativa como planteaba bush 1945 en su artículo original res pondiendo a criterios de pertinencia en los enlaces pero mostrando siempre la complejigad por encima de la simplificación el conocimiento hipertextual responde más a problemas reales siempre complejos y de difícil esquematización que a las clasi.ficaciones en uso que disting!len contenidosfactuales procesuales procedimentales y actitudinales que tienden a enfatizar el tipo de conocimiento por encima de su carácter relacional también desde un punto de vista educativo la organización .hipertextuaj de los contenidos cqnlleva s propios problemas algunos generales al hips rtexto como i sobrequga cogñittvaj-que puede resultar de un exceso de granularidad o la desorientación que puede ocurrir si los contenidos no están bien estructura dos-y no cuentan con sisteiti.ª,s de.ayuda.en la.navegación lo que a veces se ha denominado corño eli~ñtimi~njode.pérdida e.n elhiperespacio otros más específicos del campo educativo como la tendencia a recorrer los enlaces en una actitud de exploración permanente más parecida al zapping televisivo que a la concentración e implicación cognitiva requerida para aprender o también las difi cultades parª.estructurar un discurso ar.gljljl.emtativo efl fºrmª.bipertªxt!jal ase gurando que los eslliaiantes revisan los argumentos en el orden requerido en fin las complejas relaciones entre esta forma relativamente nueva de organizar el conocimiento con los procesos cognitivos y de aprendizaje dista todavía mucho de haberse comprendido junto a estas formas básicas de relación lo cierto es que siempre aparecen combinadas en estructuras más complejas como por ejemplo en los entornos de aprendizaje,sarnpu q aulas virtual~da mayoría de estos entornos muestran una organizaciÓrܪ[ªr.quiqa de los contenidos incluyendo lecturas de documen tos así como enlaces hipertextuales a glosarios o a páginas web otras formas más reducidas como el estándacs.co.bm.para empaquetar contenidos de manera que puedan ser utilizados en distintos sistemas y platafor mas describiendo su organización y presentación en forma de lección o de cur so suelen adoptar y.na_estrategia lineal en forma de ojjtlil1e 9 esquema aunque pueden contener enlaces y formas más complejas en el interior de las pantallas en las que se presenta la información la tabla 1 sintetiza las principales ventajas e inconvenientes de las formas de acceso temporal a los contenidos educativos © ediciones mofata s l 1 r v i

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