Revista Entorno Universitario Núm 44

 

Embed or link this publication

Description

Revista publicada por la Preparatoria 16 de la UANL

Popular Pages


p. 1



[close]

p. 2



[close]

p. 3

Índice Una publicación de la Universidad Autónoma de Nuevo León Ing. Rogelio G. Garza Rivera Rector M.A. Carmen del Rosario de la Fuente García Secretario General Dr. Juan M. Alcocer González Secretario Académico Dr. Celso José Garza Acuña Secretario de Extensión y Cultura M.C. Sandra Elizabeth del Río Muñoz Directora Preparatoria 16 M.L.E. Ernesto Castillo Ramírez Editor Responsable M.A. Brenda Arriaga Galarza M.E.C. Myrella Solís Pérez Luis Enrique Gómez Corrección de Estilo Lic. Jorge Adrián Villarreal Cantú Alexandra Michel Irungaray Ríos Diseño Juego de roles como estrategia didáctica para la enseñanza del francés Gabriela Trejo Rodríguez Redes semánticas para favorecer el razonamiento discursivo Yatzeny A. Mayoral Alanís La importancia de Bernardo Reyes y la compañía Mullins para el proceso de la elaboración de la “Mona del Arco” Erika Escalona Ontiveros La crónica de Alonso de León, siglo XVII José Antonio Olvera Cuitlatecos, “poseedores del tiempo” en Xihuacan Javier Durón Ramírez 2 6 13 18 21 27 32 36 37 40 Página 1 Entorno Universitario, Año 17, Núm. 44, enero - junio 2016. Fecha de publicación: 9 de Marzo de 2016. Revista semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 16. Domicilio de la publicación: Castilla y Santander, Fraccionamiento Iturbide s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66420. Teléfono 52 81 80420030. Fecha de terminación de impresión: 2 de Marzo de 2016. Tiraje; 500 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 16, Castilla y Santander, Fraccionamiento Iturbide s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66420. Número de reserva de derechos al uso exclusivo del título Entorno Universitario, otorgada por el Instituto Nacional del Derecho de Autor: 04 – 2009 – 111812454400-102 de fecha 18 de noviembre de 2009. Número de certificado de licitud de título y contenido: 14,928, de fecha 25 de agosto de 2010, concedido ante la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. ISSN 20071604 Registro de marca ante el Instituto Mexicano de propiedad industrial: en trámite. Las opiniones y contenidos expresados en los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores. Prohibida su reproducción total o parcial, en cualquier forma o medio, del contenido editorial de este número. Impreso en México Todos los derechos reservados ©Copyright 2016 entornoprepa16@gmail.com Víctor Olguín, descifrar el imaginario infantil Ernesto Castillo El cine Araceli Porfirio Rodríguez René Guajardo, el Rey Moro Eligio Coronado Veinte Monedas Guillermo Berrones Referencia de autores Consulta en: http: //www.uanl.mx/publicaciones/entorno/

[close]

p. 4

Juego de roles como estrategia didáctica para la enseñanza del francés Gabriela Trejo Rodríguez Escribe el ensayista Ronald Feo (2009), con respecto al concepto de estrategia: “un conjunto de procedimientos realizados por los agentes de enseñanza y de aprendizaje con una intencionalidad pedagógica y psicológica, clara y explícita. Es en estas estructuras de actividad en las que se hacen reales los procesos de enseñanza y aprendizaje”. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (Díaz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West Farmer y Wolf, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos, así como en la dinámica de la enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.). Para el diseño, desarrollo y evaluación de la propuesta didáctica se retoman los siguientes modelos pedagógicos analizados en los módulos I y II de Profordems, en los cuales se enfatizan los niveles de conocimiento para desarrollar este plan de acción: Según Biggs (2005), modelo de alineamiento constructivo, parte de los objetivos curriculares que se deben concretar en el aula con actividades de enseñanza-aprendizaje (centradas en el constructivismo); además, cuenta con áreas de evaluación para obtener la calificación final del proceso. Este modelo es lineal, por lo tanto, en el seguimiento de su cumplimiento no puede haber “brincos” o “saltos”, ya que esto provocaría desequilibrio y la ruptura en su esquema. De acuerdo Díaz-Barriga (2004), es un modelo que ayuda a evaluar el aprendizaje de los estudiantes con instrumentos objetivos, lo cual permite planificar y organizar la información para que se apropien del conocimiento y aplicarlo en los diferentes contextos de la vida cotidiana. Marzano (1993), propone el modelo de las cinco dimensiones de aprendizaje. Metodología a seguir en la implementación de la ficha pedagógica que resolverá el estudiante en esta propuesta: 1. 2. 3. 4. 5. Problematización-disposición Adquisición del conocimiento Procesamiento de la información Aplicación de la información Conciencia del proceso de aprendizaje-autoevaluación no tiene un sistema de evaluación con instrumentos diseñados por el docente, aquí el alumno se autoevalúa y existe la retroalimentación. La retroalimentación es primordial en las competencias del docente ya que construyen su formación profesional, lo alientan a planificar, a llevar a la práctica y a evaluar sus procesos de enseñanza-aprendizaje, para que la estrategia didáctica se forme bajo un ambiente autónomo, colaborativo y que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. El rol del docente basado en la propuesta se guía bajo el marco del Modelo Educativo de la UANL, en el cual el profesor universitario tendrá diferentes roles y funciones con la finalidad de realizar la planeación áulica y extra áulica requerida para desarrollar las competencias pertinentes. El docente tendrá la responsabilidad de planear estratégicamente la actividad en el aula a fin de diseñar las actividades de aprendizaje adecuadas para desarrollar las competencias establecidas en los programas de estudio, por lo que en los nuevos roles se distinguen las funciones que se describen a continuación. El docente es asesor cuando aconseja en la toma de decisiones; un facilitador, cuando potencia el desarrollo del pensamiento independiente; un modelo, cuando se muestra respetuoso, amable, responsable, etc.; un proveedor de información, cuando se preocupa por dar a sus alumnos herramientas físicas (libros, páginas de internet, documentales) que lo ayuden a construir su educación; un desarrollador de recursos, cuando interactúa y crea ambientes de aprendizaje, y un planeador por contar con su plan de acción didáctico para las sesiones dentro del aula. Tomando como base al acuerdo secretarial 447 y el Modelo Académico UANL, se describe la manera idónea del trabajo del docente para aplicar en la estrategia didáctica propuesta para la unidad de aprendizaje (francés) y así se lleve a cabo satisfactoriamente frente a los estudiantes, haciéndoles ver la importancia del tema y así lograr el éxito de las actividades. La visión del docente es de facilitador y guía, es pensar en una persona capaz de afrontar los retos y adversidades, con conocimientos, responsabilidad y ética, los cuales serán primordiales para situarse ante las exigencias del saber del mundo actual sin hacer de lado las grandes líneas teóricas de la problemática educativa contemporánea. El docente debe tener una actitud diferente al maestro tradicional, a este respecto, debe presentarse de la siguiente manera: auténtico, directo, tolerante y empático. Página 2 Este modelo está enfocado al nivel de concreción curricular del aula, se concreta a partir de situaciones problemáticas, en las que el alumno asume una postura conductista para solucionarlas. A diferencia de los primeros dos, este modelo

[close]

p. 5

Lo que un docente busca para su práctica áulica es capturar la atención del alumno y adentrarlo al tema que se está explicando para llenar su “saco” de aprendizaje, pero en ocasiones olvidamos que si el alumno no muestra interés hay que integrarlo, ¿cómo?, orientándose a la búsqueda de procesos más participativos, dinamizando las actividades, visualizando nuevas formas de medir los logros académicos, dando cabida a situaciones que se orienten a la valoración del participante, que además de activar el aprendizaje permitirá el dominio de la información y una actitud crítica y creativa. Además del contenido, la tarea esencial del docente es buscar algo más en el estudiante. Fomentar las competencias, como dice Tobón (2005), esto significa que no son estáticas, sino dinámicas, y tienen un determinado fin, aquéllas que busca la persona en concordancia con las demandas o requerimientos del contexto. Si el docente cumple con tales expectativas, el estudiante podrá seguir el rol que se pretende cumpla, definido en el Modelo Educativo de la UANL como el principal protagonista del aprendizaje; un sujeto activo que aprende, pero que se autoforma adquiriendo y desarrollando capacidades que le permiten construir su propio conocimiento. Bajo las características de autogestor y líder, el estudiante podrá ser autónomo en sus acciones y decisiones, pero sin hacer de lado la labor del docente, a quien el estudiante debe ver como su guía y acompañante ante su marcha académica. Él está en un proceso de formación de habilidades y actitudes que lo harán desarrollar sus propósitos de corto, mediano y largo plazo. De acuerdo a Lozano Urbieta (2003), algunas nociones conciben al joven como inmaduro, sin un lugar definido, susceptible al daño, vulnerable a la violencia, en fin, como un individuo que necesita adaptarse socialmente y que no aporta más que problemas a la sociedad. En contraste con otras nociones que lo ven como motor del cambio, como sujetos de derechos participativos, protagonistas del desarrollo de las comunidades. Es así como el docente debe ver al alumno. Para llevar a cabo una interacción adecuada entre docente-alumno y viceversa, es necesaria una planeación didáctica en la que se desarrollen las competencias, como la que a continuación se presenta de la unidad de aprendizaje Francés progresivo 1, con la que se ejemplificará la propuesta de estrategia didáctica basada en la metodología de Marzano, R., Robert (retomada por Chan, N. Ma Elena). Planeación de la Unidad de Aprendizaje ACTIVIDAD DE CONCIENCIA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE (METACOGNICIÓN) Sesiones: 6y7 Tiempo: 50 minutos clase por sesión Tema (s): ¿Cómo te llamas? Cantidad de alumnos: 50 Propósito En esta actividad, el alumno establecerá una conversación con alguien para poder dar y preguntar información básica. Competencias a desarrollar (descritas anteriormente en el Núcleo 1) Contenido Conceptual Procedimental Actitudinal Conciencia del pro- Pone en práctica su producción bajo la estrategia Reconoce sus fortalezas y ceso aprendizaje didáctica: juego de roles debilidades Respeta otros puntos de vista Preguntar y dar Es creativo inforación personal, al igual que entablar Se interesa por aprender Construye su propio conoun primer contacto cimiento Página 3

[close]

p. 6

Apertura: Tiempo: 10 minutos 1. Conciencia del proceso de aprendizaje El docente proyecta un video del uso de la estrategia didáctica: juego de roles y explica cómo éste es importante para el aprendizaje de un idioma extranjero Desarrollo: Tiempo: 30 minutos • Retoma la ficha de presentación para recordar su la manera de redactar la información personal • Trabaja en equipos para idear una conversación formal o informal La información a intercambiar es nombre, dirección, nacionalidad, teléfono, e-mail, profesión, edad, • familia • Practica la conversación con su compañero antes de presentarla • El docente monitorea la realización de los diálogos (duración máx. 2 minutos) • Escenifica el dialogo en clase con el uso de material físico Cierre: Tiempo: 10 minutos -Nivel de concreción: áulico. -Tiempo: 2 horas clase de 50 minutos. -Interacciones: Docente-alumno, alumno-docente, alumno-alumno -Tipo de conocimiento: Procedimental y actitudinal -Nivel de aprendizaje: Relacional -Tipo de evaluación: Formativa y sumativa -Ponderación: 10 puntos Estrategia de aprendizaje: Juego de roles Recursos Didácticos y Materiales: Libro de texto. LATITUDES 1, Guía de Aprendizaje, video, juego de roles, aula inteligente (equipada con computadora, Internet, proyector, pintarrón, etc), útiles escolares Evidencias de aprendizaje Conversación formal o informal en plenaria Producción oral Instrumentos de Evaluación Coevaluación. Rúbrica para evaluar juego de roles (ver Anexo 2) Autoevaluación. Lista de cotejo para evaluar competencias genéricas y disciplinares (ver Anexo 3) Reflexiones sobre las implicaciones, posibilidades de la estrategia didáctica propuesta buscan complementar sus estudios por competencias en el nivel medio superior. Implicaciones La adquisición de competencias es un proceso que se adquiere en la vida cotidiana, y no sólo a través de la escuela o Página 4 La estrategia didáctica propuesta se basó en la obtención de aprendizajes significativos, en la adquisición de competencias enriquecidas mediante el trabajo colaborativo centrado en el aprendizaje constructivista, favorable para los estudiantes que

[close]

p. 7

el aprendizaje formal, sino mediante la interacción con los demás para adquirir habilidades, actitudes y otros elementos cognitivos como motivación, valores, emociones indispensables para trabajar colaborativamente. Este trabajo colaborativo requiere del uso de la retroalimentación entre alumno-alumno y docente-alumno para cumplir con el desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares, y junto con el monitoreo de la evaluación formativa el alumno pueda tener las herramientas suficientes para enfrentarse al mercado laboral. Posibilidades Para que no resulten complicados los requerimientos de esta reforma deben bien apropiarse de los documentos de PROFORDEMS, vistos en los diferentes módulos del diplomado y conocer y seguir las recomendaciones que se hacen para llevar a cabo el nuevo proceso enseñanza-aprendizaje y así nuestro trabajo docente genere buena impresión y no resulte monótono. Por ejemplo, recordar los diferentes teóricos que bajo sus lecturas propiciaban la reflexión, la participación y el debate que hacían, hacen y harán al docente construir su perfil de actor principal en cualquier contexto. Esta propuesta de estrategia es una opción viable para descubrir más a nuestros alumnos y que ellos vean el interés que tenemos hacia su aprendizaje. Debido a que hacia el interior del aula empleamos diversas estrategias que promuevan su producción oral (en el caso de una lengua extranjera) o la manipulación de objetos y prácticas fuera del aula (en el caso de unidades de aprendizaje experimentales). Existen numerables ideas que podemos poner en práctica, sólo hace falta tener la disponibilidad y el manejo de la unidad a impartir. Retos El reto no sólo lo enfrentarán los docentes al trabajar bajo el método constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje por competencias y relacionar las actividades con los instrumentos de evaluación proponiendo estrategias que permitan a los alumnos construir sus competencias o cumplir con las expectativas de los estudiantes y de la RIEMS, sino también un reto para los jóvenes que llegan del nivel básico y se enfrentan a un nivel medio ya encaminado hacia la globalización, con el uso de nuevas tecnologías e idiomas a los que algún día deberán enfrentar. Referencias Acuerdo Secretarial Número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Viernes 26 de septiembre de 2008 DIARIO OFICIAL (Primera sección), SEP pp.1-10 Acuerdo Secretarial Número 444 por el que se establecen las competencias que contribuyen al marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Martes 21 de octubre de 2008 DIARIO OFICIAL (Primera sección), SEP pp.1-11 Acuerdo Secretarial Número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Miércoles 29 de octubre de 2008 DIARIO OFICIAL (Tercera sección), SEP pp.2-4 Acuerdo Secretarial Número 8 por el que se establece la evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de competencias en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato. Jueves 17 de diciembre de 2009. Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. España: Narcea CERTIDEMS, Guía para llevar a cabo el Proceso de Certificación de Competencias Docentes para la Educación Media Superior, Versión actualizada, julio de 2015. Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseño de las actividades de aprendizaje. Díaz-Barriga Arceo, F. y Hernández, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, 2ª. Edición, McGraw-Hill Interamericana Editores, S. A. de C. V. Feo, R. (2009). Estrategias instruccionales para promover el aprendizaje estratégico en estudiantes del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez. Trabajo de grado de maestría no publicada. Lozano Urbieta, M.I. (2003). Nociones de juventud. Última Década No.18. CIDPA, Viña del Mar. Marzano R., Robert (1993) Dimensiones del Aprendizaje, ITESO. Mérieux R., Lainé E. et Yves L. (2009). Latitudes 1. Méthode de Français. París : Didier. Modelo Académico de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Aprobado por el H. Consejo Universitario el 17 de Junio de 2008. Libro de texto. Modelo Educativo de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Aprobado por el H. Consejo Universitario el 17 de junio de 2008. Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, ¿Es darle la espalda a los saberes? Revista de Docencia Universitaria Núm. y Monograf. II Plan de Desarrollo de la Preparatoria 16, UANL 2013. Página 5 Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.

[close]

p. 8

Redes semánticas para favorecer el razonamiento discursivo Yatzeny A. Mayoral Alanís Justificación de la estrategia El propósito de esta estrategia es lograr un aprendizaje significativo y, al mismo tiempo, incrementar las competencias genéricas y disciplinares señaladas en la Reforma Integral del nivel medio superior y en el modelo educativo de la UANL. Como parte de las acciones para mejorar el desempeño de los estudiantes, surge esta estrategia didáctica relacionada con el desarrollo de la comprensión lectora. En este sentido cabe desatacar que hace también un reto, por la apatía casi generalizada hacia la lectura. Por lo tanto, el diseño de esta estrategia implica cumplir con las expectativas de la RIEMS, la institución escolar y los planes de estudio. Beneficios Las estrategias a trabajar durante esta unidad de aprendizaje son los organizadores textuales y redes semánticas. Ambas funcionarán en diferentes momentos de la etapa número 3 y con objetivos claros. Las estrategias didácticas bajo el enfoque por competencias son una herramienta para el docente, la cual pretende ayudar al desarrollo de éstas por medio de la adaptación de la tecnología al ámbito educativo, así como del trabajo colaborativo y la flexibilidad en su uso, de manera que cada docente lo puede adaptar a la unidad de aprendizaje correspondiente. Al respecto, Tobón (2003) menciona que por medio de las estrategias didácticas, desde el enfoque por competencias se logra: •El desarrollo del pensamiento crítico y creativo •Capacitación de los estudiantes para buscar, organizar, crear y aplicar la información •Promoción del aprendizaje cooperativo •Autorreflexión sobre el aprendizaje •Comprensión de la realidad personal, social y ambiental de sus problemas y soluciones. Mediante los organizadores previos, como su nombre lo indica, organiza la información que se aprenderá; además de que ayuda al enlace de los conocimientos previos con la información que van a aprender. Los alumnos no sólo van a relacionar los conocimientos previos, sino que les será más fácil la asimilación del proceso de enseñanza y aprendizaje, pues elabora una visión global y contextual del contenido. Mientras que las redes semánticas sirven para representar gráficamente el conocimiento, ayudan a una jerarquización de los contenidos y permiten desarrollar la capacidad de análisis y de relación. A través de estas estrategias, no sólo se busca que el contenido sea asimilado por el estudiante, sino que también utilice sus habilidades para desarrollar las competencias establecidas al MMC. A partir de las competencias tanto docentes como genéricas y disciplinares extendidas, el alumno se convierte en protagonista del actuar educativo y utiliza las herramientas necesarias para argumentar sus producciones escritas. Enfoque pedagógico La metodología a seguir en la implementación de esta estrategia didáctica es bajo el enfoque pedagógico de las cinco dimensiones de Robert Marzano (retomado por María Elena Chan). 1.Diseño argumentado y comunicable de la estrategia didáctica propuesta A. Fundamentación Todo proceso de enseñanza-aprendizaje está basado en un modelo pedagógico, el cual se encarga de contemplar los diferentes modos de aprendizaje, así como los roles de los participantes del escenario educativo. Por ello se tomaron en consideración algunos de los modelos educativos para el diseño total de este proyecto, el cual contempla el desarrollo del mismo, así como la evaluación de los productos que se elaboran a través de las estrategias mencionadas anteriormente. Por su parte, Biggs (2005) propone un modelo constructivo, el cual parte de los objetivos curriculares deben ser concretados en el aula con actividades pertinentes centradas en la construcción del conocimiento. Este modelo es lineal y cuenta con tareas de evaluación para obtener la calificación final del proceso. Estévez (2002) acentúa un modelo de diseño didáctico de modo cognitivo, que encaja en el nivel de concreción institucional parte de directrices curriculares. Por su parte, Marzano (1993) establece cinco dimensiones de aprendizaje: 1) 2) 3) 4) 5) Problematización-disposición Adquisición del conocimiento Procesamiento de la información Aplicación de la información Conciencia del proceso de aprendizaje Página 6 A partir de este modelo, se concretan situaciones en las que el alumno puede mostrar su postura y buscar diferentes alternativas para solucionarlo; a diferencia de los modelos anteriormente mencionados, en éste el alumno es capaz de discernir lo que ha aprendido y evaluarlo.

[close]

p. 9

B. Diseño de la estrategia didáctica La unidad de aprendizaje de “Comprensión y expresión lingüística” avanzada pertenece al área curricular de libre elección dentro del campo disciplinar de Comunicación: su modalidad es presencial y tiene un total de 80 horas en el aula, de 50 minutos cada una y 48 extra aula. Tiene un valor de cuatro créditos. Ubicación de la estrategia didáctica Unidad de aprendizaje: comprensión y expresión lingüística avanzada Semestre: 4to. Créditos: 4 Etapa: 3 Tema: Razonamiento discursivo Temario: 1) Razonamiento discursivo 2) Inferencia 3) Argumentación 4) Ensayo 5) Metodología para construir ensayos a partir de hipertextos 6) Discriminar, identificar y relacionar 7) Interpretación 8) Análisis 9) Esquemas 10) Síntesis 11) Analogías Número de alumnos: 50 Frecuencia: 5 veces por semana Frecuencias por semestre: 80 horas Nombre de la estrategia –organizadores previos– redes semánticas Contexto: es importante que el docente en todo momento genere ambientes de aprendizaje favorables, por lo tanto el aula debe estar bien organizada y contar con una computadora y su proyector, un pizarrón y los marcadores suficientes para hacer las anotaciones de aclaración necesarias. Las estrategias a realizar tienen dos momentos trascendentales, y es que se realizará de manera preinstruccional de manera individual, para después trabajar en equipo al verificar sus respuestas. Mientras la otra estrategia será postinstruccional colaborativa. El docente les otorgará el título del tema a trabajar, los alumnos realizarán una lectura de nivel 1 (tema tratado en la misma unidad de aprendizaje, etapa 1) para posteriormente llenar el organizador previo que les proveerá. Los resultados serán comentados de manera oral y los alumnos tendrán la oportunidad de corregir, agregar o quitar información. Posteriormente, con ayuda de la computadora, el docente les mostrará ejemplos de organizadores previos y de redes semánticas. Explicándoles cómo se realiza la unión de conceptos e ideas. Para comenzar la explicación del tema y de la aplicación de las actividades que posteriormente se nombrarán. Finalizando con la construcción de una red semántica que será expuesta en clase, analizada y comparada. Duración de la estrategia didáctica: 50 minutos Propósito y objetivos a desarrollar: el propósito de un organizador previo es presentar el material, de manera que cause curiosidad en el estudiante y, sobre todo, que se adentre en ese proceso de autogestionar su proceso de aprendizaje. Por medio de un organizador previo se busca alertar al alumno sobre la información que recibirá y que contextualice la información nueva a algo que ya conocía. Se busca desarrollar la competencia reflexiva, y sobre todo de ser autorreflexivo al revisar sus respuestas con las de los demás. Mientras que las redes semánticas son representaciones de información, que pretenden ser vinculados por las similitudes o diferencias entre los conceptos u objetos. Por medio de las redes semánticas se busca desarrollar en el estudiante la competencia creativa y de trabajo colaborativo, al escuchar las ideas de los demás para la construcción de un producto final. Ausbel (1980) establece que el factor que más influye en el aprendizaje es lo que ya sabe el aprendiz. Para él, aprendizaje significa organización y jerarquización del nuevo material en la estructura cognitiva. De manera que lo anterior sustenta el principio que todo docente persigue, un aprendizaje que perdure, que sea útil y sobre todo que sea relevante para el aprendiz. La nueva información será más fácil de asimilar en la medida que esté bien organizada, clara y disponible para que funcione como anclaje de lo que ya sabía. Por ello es que por medio de la unidad de aprendizaje de “Comprensión y expresión lingüística avanzada”, impartida en cuarto semestre como de libre elección, se aplican las estrategias que a continuación serán descritas. Desde la etapa 1, la cual habla de niveles de lectura, hasta la etapa 4 que habla sobre construcción de textos, las estrategias que consisten en elaborar organizadores previos y redes semánticas cumplen satisfactoriamente la misión de alertar a los estudiantes sobre el contenido que trabajan, así como desarrollar las habilidades de jerarquizar, relacionar e interpretar diferentes tipos de textos. Regularmente, cuando abordamos el contenido de las unidades de aprendizaje, suelen parecer tediosas, con mucha información y muchas veces, por cuestiones de tiempo, los docentes tendemos a solicitarle a los alumnos trabajar por medios de resúmenes, los cuales también son considerados como una estrategia didáctica. Los resúmenes consisten en subrayar las ideas principales de cierto texto y vaciarlos sin ser reflexivos o sin sustentar cierta postura. El alumno se dedica a copiar las líneas tal cual las planteó el autor. Página 7

[close]

p. 10

Los organizadores previos buscan identificar el contenido relevante en la estructura cognitiva y dar una visión general del material en un nivel más alto de abstracción. A través de los organizadores previos, el docente va preparando al alumno sobre lo que trabajará, por ello lo mantiene alerta y al mismo tiempo intrigado sobre la metodología que seguirá para lograrlo. Por medio de éstos, van desarrollando las competencias de autorreflexión y autogestión del conocimiento, ya que le permiten ir indagando por su cuenta qué es lo que va a trabajar a lo largo de la unidad de aprendizaje. Los organizadores previos pueden utilizarse de manera individual, así como en equipo, de manera que al trabajar de esta manera se enriquecen de diferentes opiniones, trabajando así con otras de las competencias: escuchar de manera respetuosa diferentes puntos de vista y trabajar juntos para una mejora del producto. La segunda estrategia que se propone en este proyecto es el uso de las redes semánticas como producto integrador de la etapa #3 de la unidad de aprendizaje de comprensión lingüística, lo cual no quiere decir que sólo funcione para esa etapa o unidad; sin embargo, funciona como ejemplo modelador para los alumnos de cómo se puede estructurar y organizar la Dimensión del aprendizaje Propósito información de manera eficaz, desarrollando las competencias deseables. Díaz Barriga (1995) describe las redes semánticas como el conjunto de representaciones gráficas de alguna información que poseen similitudes y diferencias. Pueden ser preinstruccionales, es decir, antes de abordar la información, o coinstruccionales, durante el desarrollo de la información; sin embargo, lo que este proyecto plantea es que esta estrategia sea establecida de manera postinstruccional, al finalizar la temática planteada. Las redes semánticas están diseñadas para unir objetos o conceptos por cierta relación, los nodos y ligas son las ideas o palabras que conectan los diferentes conceptos. También son conocidas como redes asociativas. A partir de las redes semánticas los alumnos comienzan a organizar la información y, sobre todo, a discriminar aquélla que no le es relevante o los pueda auxiliar en la construcción de su conocimiento. Partiendo de las dimensiones del aprendizaje que Marzano propone, a través de estas estrategias se le da un seguimiento al aprendizaje y su proceso. A continuación se presenta la metodología basada en las dimensiones de Marzano (retomado por Chan): Actividades de Aprendizaje del alumno Técnicas Organizador previo Proceso Cognitivo Comparación motivación personal 1.Problematización- Aplicación de un organizador previo en el que se identifique el Anexo 1 disposición nombre del tema, los subtítulos y qué es lo que el alumno Anexo II entiende con estos conceptos utilizando en frases completas y coherentes todos los títulos y subtítulos. Se realiza primero de manera individual, para después complementarlo con los comentarios del grupo. Por medio de esta actividad se desarrolla la competencia de sustentar la postura personal sobre el tema de interés y considera otros puntos de vista para el mejoramiento de su producto. 2. Adquisición y organización de conocimiento Investigación documental sobre el tema, utilizando las Anexo I tecnologías de la información. Anexo III Exposición en clase sobre lo investigado. Por medio de esta actividad, el alumno desarrolla la competencia de discriminar la información que encuentra, seleccionando únicamente aquélla que es relevante, además de que puede trabajar de manera colaborativa en equipos distintos. 3. Procesamiento de la información Elabora un cuadro comparativo de las diferentes formas Anexo 1 de razonamiento discursivo. Anexo V A través de un cuadro comparativo el alumno logra desarrollar la actividad de producir mensajes efectivos, así como relacionar la información léxico-semántica de los contenidos. Lectura Comprensiva Discriminación de información Cuadro comparativo Organización Página 8

[close]

p. 11

4. Aplicación de la información Elabora una síntesis de contenidos teóricos. Esta actividad desarrolla la competencia de utilizar diferentes textos para producir mensaje coherentes y con un propósito claro Anexo 1 Anexo V Sintesís Clasificación 5. Conciencia del proceso de aprendizaje. Metacognición En equipos, presentan un juego de roles, donde se aplica Anexos 1 el razonamiento discursivo en cualquiera de sus formas. Anexo IV Esta actividad favorece el desarrollo de la competencia de debatir sobre problemas de su entorno, en este caso del uso del razonamiento discursivo en su entorno cotidiano Coevaluación Presentación Reflexión Conceptuales: Razonamiento discursivo Inferencia Argumentación Refutación Ensayo Discriminar, identificar y relacionar • Interpretación • Análisis • Síntesis • • • • • • Tema: Razonamiento discursivo Procedimentales: • Tomar notas • Búsqueda y selección de información • Análisis de la información • Expresión oral y escrita Actitudinales • Revisión crítica, responsable y constructiva en relación a su producción en los proyectos escolares en los que participa. Descripción de las actividades de aprendizaje (dimensiones de Marzano) Producto Organizador previo en el que se identifique el nombre del tema, los subtítulos y qué es lo que el alumno entiende con estos conceptos utilizando en frases completas y coherentes todos los títulos y subtítulos. Por medio de esta actividad se desarrolla el sustentar la postura personal sobre el tema de interés, considera otros puntos de vista para el mejoramiento de su producto. Interacción El docente realiza la presentación del tema en el aula y comienza a entregar a los alumnos el organizador previo que trabajarán de manera individual. Comenzarán por realizar el primer nivel de lectura (visto en la etapa #1 de la misma unidad de aprendizaje) y a llenar el organizador. Posteriormente comenzarán un debate entre los estudiantes sobre las diferentes percepciones. Momentos de las estrategias Al iniciar la sesión, con una duración de trabajo individual de cinco minutos, posteriormente se dedican diez minutos para la exposición de ideas y realizar las modificaciones del organizador. Semana 1 Manera de evaluar Se realiza una autoevaluación por medio de una pequeña rúbrica establecida para verificar si las ideas que tenía eran las correctas o cambió la percepción. (rúbricas a continuación) Recursos *Libro de texto *Pluma *Hoja de máquina Página 9

[close]

p. 12

Presentación de Power Point por medio de una investigación documental sobre el tema, utilizando las tecnologías de la información. La presentación debe estar expuesta sin utilizar resúmenes, debe estar presentada de manera gráfica. Por medio de esta actividad, el alumno logra desarrollar la competencia de discriminar la información que encuentra, seleccionando únicamente aquella que es relevante, además de que puede trabajar de manera colaborativa en equipos distintos. El maestro regula la participación de los alumnos, de manera que comienza a indicar qué equipo expone su clase. Los alumnos por su parte toman nota, ya que los alumnos que exponen van a dirigir a sus compañeros algunas preguntas para evitar que se pierda la atención. Elabora un cuadro comparativo El docente despliega Semana 2 de las diferentes formas de su presentación donde razonamiento discursivo. muestra su cuadro comparativo incompleto, A través de un cuadro comparativo de manera aleatoria, el alumno logra desarrollar la elige a diferentes alumnos actividad de producir mensajes para que completen la efectivos, así como relacionar la información, incluso información léxico-semántica de modifique algo, si le parece los contenidos. que debe ser modificado. Los alumnos debaten sobre las ideas que ellos tenías escritas en su cuadro Elabora una síntesis de contenidos Los alumnos intercambian Semana 3 teóricos sus cuadernos, donde se elabora la síntesis Esta actividad permite el desarrollo y finalmente el docente de la competencia de utilizar despliega los criterios diferentes textos para producir establecidos en la lista mensaje coherentes y con un de cotejo, para realizar propósito claro. la lectura de la síntesis del compañero, revisar ortografía y finalmente colocar la calificación En equipos, presentan un juego de roles, donde se aplica el razonamiento discursivo en cualquiera de sus formas. Esta actividad favorece el desarrollo de la competencia de debatir sobre problemas de su entorno, en este caso del uso del razonamiento discursivo en su entorno cotidiano Los equipos se eligen Semana 4 de manera voluntaria y eligen algún tipo de razonamiento discursivo, bien fundamentado lo representan en el grupo y se cuestiona a los alumnos qué tipo de razonamiento discursivo es el que se acaba de presentar. Autoevaluación Lista de cotejo (a continuación) *Computadora *Proyector *Usb o cd *Libreta *Pizarrón inteligente *Marcadores Coevaluación Lista de cotejo (a continuación) *Computadora *Proyector *Libreta *Pluma Coevaluación Rúbrica (a continuación) *Espacio para estar frente al grupo Página 10

[close]

p. 13

PRODUCTO INTEGRADOR: De manera individual Momento de cierre de la Heteroevaluación los estudiantes realizan etapa. Red semántica del tema de la red semántica como Lista de cotejo razonamiento discursivo, donde producto final. Se dedican 20 minutos presenta las diferentes modalidades para la elaboración de la (a continuación) y las conexiones establecidas. El docente, previo a esto red semántica. explica cómo es que se A través de esta competencia se realizan las redes semánticas 5 minutos para que se entregue desarrolla el establecimiento de y qué es lo que debe incluir. y posteriormente repartirlo relaciones analógicas, considerando a sus compañeros. las variaciones léxico-semánticas. Una vez que se realiza la 10 minutos para la revisión red semántica, se entrega al o lectura de otras redes docente, quien posteriormente semánticas y 5 minutos entrega una red semántica a para modificar cualquier diferentes personas para cosa. discutir sobre lo puesto, 10 minutos rehacer la evidencia no se evalúa de manera y entregarla. colaborativa. Semana 4 Se regresa a sus dueños, modifican y se entrega como producto final. *Hoja de máquina *Pizarrón *Plumas *Computadora *Proyector Reflexiones sobre las implicaciones, posibilidades de la la estrategia didáctica propuesta Finalmente, es trascendental destacar que el enfoque por competencias y la implementación de las estrategias van encaminadas en todo sentido, por parte del facilitador o docente, el cual se encarga de alinear las actividades, el contenido y la evaluación, por lo que, como Biggs (2005) establece, es fundamental para el avance del alumno una evaluación correcta y objetiva. Evaluar implica valorar de una forma integrada distintos componentes, por lo cual no deben verse solamente desde una dimensión. De León (2010) establece que la evaluación implica la descripción de un objeto (aprendizaje, enseñanza, currícula…) y la identificación de fortalezas y debilidades, la comprensión de los problemas más relevantes relacionados con aquello que se está evaluando. La evaluación es considerada el estímulo más importante para el aprendizaje (McDonald et al., 2000) en cuanto que cada tarea evaluativa retroalimenta a los estudiantes respecto a lo que se deberían estar aprendiendo y cómo deberían hacerlo. En un sistema de evaluación basado en competencias, los evaluadores hacen juicios, basados en la evidencia reunida de una variedad de fuentes, que definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un estándar o conjunto de criterios. La buena evaluación no supone sólo encontrar un método apropiado o usarlo adecuadamente en relación con la materia que se trabaja. En la evaluación siempre hay consecuencias no buscadas. Mediante la autoevaluación, coevaluación y la heteroevaluación, se puede estar en condiciones de ofrecer una retroalimentación alumno-maestro, del alumno para consigo mismo y de sus compañeros para con el alumno, y viceversa. De acuerdo a los modelos pedagógicos en los cuales se sustenta este proyecto, existen diferentes maneras y tiempos de evaluar cada uno de los productos establecidos y así poder orientar de manera efectiva y eficiente a nuestros alumnos. Al desarrollar este proyecto, como docente se identifica el conocimiento previo y la necesidad de la formación del alumno en esta unidad de aprendizaje “Comprensión lingüística”, sin embargo, lo que esta propuesta tiene como objetivo, es que además de la comprensión y asimilación, el alumno desde un principio esté alertado sobre el contenido que trabajará y que desarrolle habilidades cognitivas para aprender a discriminar la información relevante de la que funciona solamente como información complementaria. A través de los organizadores previos, el alumno además de tener de manera gráfica la información, el docente comienza a notar qué es lo que alumno sabe antes de la exposición de la clase. Además de llevar al alumno a reflexionar sobre lo que trabajará, anclar los conocimientos que tenía y sobre todo lo que posteriormente conocerá. Página 11

[close]

p. 14

Las redes semánticas son una estrategia en la cual el docente es capaz de discernir si las competencias establecidas para el tema se desarrollaron de manera exitosa o no, ya que además de plasmar lo que aprendieron, el alumno tiene que ser capaz de establecer relaciones de jerarquía y conexiones. Sin contar con que las actividades requieren de un trabajo colaborativo, una de las competencias que son fundamentales en el perfil del egresado. Es necesario que, al aplicar esta estrategia, el docente cuente con la competencia de planificar sus procesos, cualquier estrategia para favorecer el aprendizaje es válida en el ámbito educativo, sin embargo, el éxito de ésta dependerá en gran medida de la manera que se planee y los objetivos con los que fue creada. Otro factor importante es que el docente posea la competencia de evaluar sus procesos, de manera que sea capaz de reflexionar sobre las estrategias que le dan mayor éxito y aquéllas que debe modificar o adaptar a las necesidades del grupo. El aprendizaje significativo es uno de los propósitos de todo docente, pero lo que en lo particular buscan estas estrategias, no es que se utilicen únicamente en dicha unidad de aprendizaje, sino que sean de utilidad a lo largo de su vida estudiantil, aplicándolas en diferentes asignaturas para mejorar su aprovechamiento académico y lograr que la comprensión de los textos sea más fácil. Por su facilidad y práctica, recomiendo al docente utilizar estas estrategias para favorecer la dinámica del grupo, así como facilitar la adquisición del conocimiento. Implica un gran reto motivar a nuestros estudiantes a la lectura, sin embargo, estas estrategias apoyan el enfoque del modelo por competencias, el cual busca crear alumnos críticos y reflexivos, que sean capaces de discernir los diferentes modos de aprendizaje. Creando alumnos activos y, sobre todo, implicados en todo momento en su proceso de aprendizaje. Satisfacer las necesidades de los alumnos y estar en constante actualización como docente. El docente es facilitador y guía en todo este proceso, es el modelo en el cual los alumnos encuentran apoyo y más allá de lo que el docente pueda enseñarles en el aula en cuanto a contenido, propicia los medios necesarios para brindarles a los alumnos ese andamiaje que les permita en un futuro ser autónomos. Bibliografía Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario . España: Narcea. Certidems, Guía para llevar a cabo el Proceso de Certificación de Competencias Docentes para la Educación Media Superior, Versión actualizada, julio de 2015. Díaz-Barriga Arceo, F. y Hernández, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, 2ª. Edición, McGraw-Hill Interamericana Editores, S. A. de C. V. Estévez, H. E. (2002). Enseñar a aprender. Estrategias cognitivas. México. Paidós Editores. Marzano, Robert. (1993). Dimensiones del aprendizaje, ITESO. Modelo Educativo de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Aprobado por el H. Consejo Universitario el 17 de junio de 2008. Modelo Academico de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Aprobado por el H. Consejo Universitario el 17 de Junio de 2008. Plan de Desarrollo de la Preparatoria 16, UANL 2013. Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, ¿Es darle la espalda a los saberes? Revista de Docencia Universitaria Núm. y Monograf. II. Tecnología de la información y comunicación 2, Introducción a la Programación y Robot Karel, UANL, Quinta Edición 2015, LA & GO Ediciones, S.A. de C.V. Página 12

[close]

p. 15

La importancia de Bernardo Reyes y la Compañía Mullins para el proceso de elaboración de la “Mona del Arco” Erika Escalona Ontiveros Los festejos por el Centenario de la Independencia en 1910 se celebraron en diferentes partes de la ciudad, una de ellas fue en Colegio Civil. La celebración del Centenario de la Independencia fue una de las tareas a las que el entonces presidente Porfirio Díaz Mori dedicó esfuerzos preparando diversos proyectos que alrededor del país se reproducirían, fue esto “una de las metas más importantes para realizar durante su mandato”. Nuevo León no podía quedarse atrás en estos festejos, el gobernador Bernardo Reyes Ogazón se ajustó rápidamente a las políticas nacionales y desde 1908 iniciaron los procesos para la conmemoración.1 El Gobierno del Estado de Nuevo León exploró la posibilidad de erigir un monumento para celebrar el mayúsculo suceso, el 5 de noviembre de 1908 Bernardo Reyes lanzó la convocatoria para la construcción de un arco que homenajeara a los héroes y sobre de este una figura femenina que representara la Independencia.2 En lo referente a la estatua, Reyes Ogazón decidió conferir directamente la empresa a la compañía norteamericana de William H. Mullins, quien ya había realizado otras obras de esta categoría para la región, como el monumento a Miguel Hidalgo en los últimos años de década de la 1890 y la estatua a Benito Juárez poco después. 3 Eligio Fernández fue el diseñador elegido para realizar el boceto original de la escultura, por su parte, el arquitecto Alfredo Giles diseñó el monumento en forma de arco y el arquitecto Pedro Cabral fue el responsable de edificación de este último, que se colocaría en el punto donde se conectaban las calzadas Unión y Progreso, hoy calzada Francisco I. Madero y José María Pino Suárez. Tanto el bosquejo del arco como el de la estatua tuvieron cambios, distanciando algunos elementos del original, en el caso de la escultura, hoy conocida popularmente como “La Mona del Arco”, Bernardo Reyes y William H. Mullins estuvieron involucrados fuertemente en las modificaciones, lo Página 13

[close]

Comments

no comments yet