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DEZEMBRO DE 2015 | Nº 53 Um Weiterbildungsjahr na Alemanha A disciplina de introdução à tradução no currículo de Letras: um relato de experiência docente e discente na Uerj Das Genus von Nomina als Lernschwierigkeit

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An die Leser • Aos leitores P r o j e k t Revista dos Professores de Alemão no Brasil Nr. 53 - Dezembro de 2015 – ISSN 1517-9281 S eit August 2012 obliegt die Redaktion der Fachzeitschrift Projekt dem ABraPAVorstand in Rio Grande do Sul, der sich auch mit der diesjährigen Ausgabe beschäftigt. Im Redaktionsteam sind: Josiane Richter, Präsidentin der ABraPA 2015-2018; Geraldo Luiz de Carvalho Neto, Leiter der Spracharbeit - Werther Institut und Schriftleiter des Internationalen Deutschlehrerverbands (IDV); Karen Pupp Spinassé - Dozentin an der UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul); Rosângela Markmann Messa Pädagogische Leiterin der Rede Sinodal de Educação; Maria Luísa Bredemeier - Dozentin an der UNISINOS (Universidade do Vale do Rio dos Sinos). Wir freuen uns besonders darüber, Ihnen mitteilen zu können, dass sich die 2011 eingeführte Onlineversion von Projekt bewährt hat und brasilien- sowie weltweit eine viel breitere Leserschaft erreicht hat. Mit dem Onlineformat möchten wir demzufolge unsere Projekt-Arbeit fortsetzen, deren diesjähriges Ergebnis jetzt vorliegt. Die vorliegende Ausgabe widmet sich in erster Linie der Veröffentlichung akademischer Artikel von Verbandsmitgliedern verschiedener Regionen Brasiliens. Hier finden Sie Beiträge zu Unterrichtspraxis, Deuschlehrerfortbildung, Übersetzung, Literatur und Verbandsarbeit. Überdies bieten wir Ihnen eine Rezension über das Lehrwerk Language Teacher Education for a Global Society: A Modular Model for Knowing, Analyzing, Recognizing, Doing and Seeing an. Zum Schluss wird die Arbeit zwei brasilianischen Regionalverbänden (APPA und APA RJ) vorgestellt. Wir wünschen Ihnen eine angenehme Lektüre! Josiane Richter Amtierende Präsidentin der ABraPA-2015-2018 A B R A PA Associação Brasileira de Associações de Professores de Alemão Diretoria PRESIDENTE VICE-PRESIDENTE 2ª SECRETÁRIA 2ª SECRETÁRIA TESOUREIRA Josiane Richter Rosângela Markmann Messa Merlinde Piening Kohl Karen Pupp Spinassé Raquel Vetromilla Conselho Editorial Josiane Richter, Geraldo Luiz de Carvalho Neto, Karen Pupp Spinassé, Rosângela Markmann Messa e Maria Luísa Bredemeier. Editores Regionais APP A PA Rosana dos Santos G. Bustamante rosanagbl@hotmail.com DEZEMBRO 2015 No 53 | PROJEKT ACP A PA Herton Leandro Schünemann hertons@gmail.com APPLA Irene Stecher Mattes ismattes@gmail.com AP A-RIO PA Magali Moura magsanmou@gmail.com AMP A PA Ana Beatriz Bastos dos Santos abbastos@hotmail.com ARP A PA Gisela Hass Spindler gisela@iei.org.br AP PA ANOR Edvani Alves de Lima edvani@ccba.org.br Arte e Diagramação Andréa Vichi designer.andreavichi@gmail.com Correspondência Projekt – Revista dos Professores de Alemão no Brasil Conselho Editorial – a/c Josiane Richter Rua Pastor Ernesto Schlieper, 200 Cx.P 09 CEP 93900 000 - Ivoti - RS josirichter@yahoo.com ou abrapa@abrapa.org.br Distribuição: ABRAPA Periodicidade: Anual Os textos publicados nas páginas de Projekt são exclusivos e só podem ser reproduzidos com autorização por escrito do Conselho Editorial e com citação de fonte. Projekt não se responsabiliza pelas opiniões emitidas nos artigos assinados. 1 Associação Brasileira de Associações de Professores de Alemão www.abrapa.org.br A ABRAPA tem como objetivos básicos a promoção e o intercâmbio de experiências didáticas com as entidades culturais e os órgãos oficiais no sentido de intensificar o desenvolvimento educacional no Brasil, organizar seminários, simpósios e congressos nacionais e internacionais e trabalhar para divulgação da língua e da cultura alemã no Brasil.  ABRAPA Josiane Richter Rua Pastor Ernesto Schlieper, 200 Cx.P 09 - Ivoti/RS CEP 93900-000 www.abrapa.org.com abrapa@abrapa.org.com https://www.facebook.com/abrapa. brasil.16?fref=ts CEP 80050-030 Curitiba – PR www.appla.org.br applapr@hotmail.com Rosana dos Santos Gonçalves Bustamante R. Lisboa, 974 - Pinheiros 05413-001 - São Paulo – SP Tel.: (011) 3063-1425 appasaopaulo@yahoo.com.br www.appasaopaulo.org.br facebook.com/appasaopaulo ACPA Herton Leandro Schünemann Rua Arthur Günther, 221 Residencial Algarve Prédio 04, apto 202 - Amizade Jaraguá do Sul - SC CEP 89.255-570 hertons@gmail.com ARPA Gisela Hass Spindler Rua Pr. Ernesto Schlieper, 200 CEP 93900-000 Cx.P 09 - Ivoti/RS gisela@iei.org.br AMPA Ana Beatriz Bastos dos Santos A/C Cultura Alemã Rua do Ouro, 59 CEP 30220-000 Belo Horizonte - BH www.ampamg.com ampa.brasilien@gmail.com  APANOR Edvani Lima A/C Centro Cultural Brasil-Alemanha Rua do Sossego, 364 CEP 50050-080 Boa Vista - Recife, PE edvani@ccba.org.br  APA-RIO Magali Moura A/C Instituto Goethe Rua do Passeio, 62 - 1º andar CEP 20021-290 Centro - Rio de Janeiro - RJ www.apario.com.br contato@apario.com.br APPLA Irene Stecher Mattes A/C Instituto Goethe R. Reinaldino S.de Quadros, 33 APPA-SP

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Inhaltsübersicht • Sumário AN DIE LESER | EDITORIAL ............................................................................................................................................................................................................ 01 SPRACHENPOLITIK | POLÍTICAS LINGUÍSTICAS ........................................................................................................................................................................... 03 Consultoria de Aprendizagem de Línguas no Contexto Universitário Brasileiro Gabriela Marques-Schäfer, Leandra Marchezi, Mayara Junger UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 08 Das Genus von Nomina als Lernschwierigkeit Veronika Geith LITERATUR | LITERATURA ............................................................................................................................................................................................................... Diferentes valores morais e culturais nos contos de fadas alemão e japonês: uma abordagem intercultural Raphael dos Santos Miguelez Perez, Rodrigo Marins de Souza e Silva 19 LEHRERAUSBILDUNG UND ÜBERSETZUNG| FORMAÇÃO DE PROFESSORES E TRADUÇÃO ............................................................................................... 25 DEZEMBRO 2015 No 53 | PROJEKT A disciplina de introdução à tradução no currículo de Letras: um relato de experiência docente e discente na Uerj Diogo Mathias Brum, Ebal Sant’Anna Bolacio Filho, Stephanie Godiva Santana de Souza DEUTSCHLEHRERFORTBILDUNG | FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE ALEMÃO ............................................................................................ 31 Um Weiterbildungsjahr na Alemanha Claudenice Baeza, Roberta Messias LITERATUR | LITERATURA ................................................................................................................................................................................................................ 35 2 Deutschsprachige Popliteratur der 1990er Jahre im DaF-Unterricht – Ein Beispiel mit dem Werk „Faserland”, von Christian Kracht Carina Santos Corrêa REZENSION | RESENHA .................................................................................................................................................................................................................. 39 Language Teacher Education for a Global Society: A Modular Model for Knowing, Analyzing, Recognizing, Doing and Seeing Erica de Cássia Modesto Coutrim VERBANDSARBEIT | TRABALHO DE ASSOCIAÇÕES ..................................................................................................................................................................... 41 Apresentação da APPA SP VERBANDSARBEIT | TRABALHO DE ASSOCIAÇÕES ..................................................................................................................................................................... 43 Apresentação da APA RJ RICHTLINIEN | INSTRUÇÕES .......................................................................................................................................................................................................... 45

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Sprachenpolitik • Políticas linguísticas Consultoria de Aprendizagem de Línguas no Contexto Universitário Brasileiro Gabriela Marques-Schäfer | UERJ , Leandra Marchezi | UERJ , Mayara Junger | UERJ convênios acadêmicos de cooperação internacional com universidades de todo o mundo com o intuito principal de promover intercâmbio de docentes e discentes. Com isso, é natural que o número de alunos interessados em participar de algum programa de intercâmbio também aumente. Alunos de diferentes cursos de graduação buscam, através de cursos de línguas, preparar-se linguisticamente para realizar o sonho de estudar fora do Brasil. Muitos, porém, dispõem de pouco tempo para os estudos do idioma ou ainda não têm o nível de domínio linguístico mínimo para participar de programas internacionais, o que pode significar um obstáculo no processo de candidatura. Para estudar na Alemanha, por exemplo, com bolsas da CAPES, CNPq ou DAAD é exigido, em alguns programas, o nível B1 de conhecimento de língua de acordo com o Quadro Comum Europeu de Línguas Estrangeiras (cf. Europarat 2001). Além disso, temos, por um lado, alunos que apresentam também dificuldades em relação ao método adotado em seus respectivos contextos de aprendizagem ou não conseguem acompanhar o curso e, por outro lado, seus professores que, normalmente, devido à falta de tempo e à quantidade de alunos, não têm condições de oferecer ajuda individual para cada aluno da turma. O QUE É CONSULTORIA DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS? Na Alemanha, diversos projetos de 1 Consultoria de Aprendizagem de Língua –nossa tradução de Sprachlernberatung – vêm sendo desenvolvidos como uma solução didático-pedagógica que visa Para uma introdução mais aprofundada ao tema, recomendamos a leitura do caderno especial da Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht, publicado em 2006, número 11, e disponível online, que reúne relatos e avaliações de diversos trabalhos e projetos sobre Sprachlernberatung em universidades e escolas. DEZEMBRO 2015 No 53 | PROJEKT N os últimos anos, cada vez mais universidades brasileiras vêm firmando tentar solucionar os problemas apresentados acima, personalizando e complementando o processo de aprendizagem de línguas fora da sala de aula1. A Consultoria de Aprendizagem de Língua oferece ferramentas aos estudantes com diferentes níveis de conhecimento que podem ajudálos a desenvolver suas competências de aprendizagem. É também com o auxílio da Consultoria que alunos podem encontrar motivação e orientação para planejar individualmente seus próprios passos e melhorar suas habilidades de reflexão, desenvolvendo, assim, sua autonomia. Kleppin/Mehlhorn (2008: 46) explicam que o objetivo principal da Consultoria de Aprendizagem de Línguas é apoiar alunos dentro e fora dos seus respectivos contextos institucionais de ensino, levando-os a tomar uma posição de maior responsabilidade sobre seu próprio processo de aprendizagem e a traçar novos caminhos. O consultor alcança tal objetivo, quando ajuda o aluno a desenvolver habilidades com as quais ele consiga: (i) decidir sobre seus próprios 3

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objetivos, (ii) escolher estratégias de aprendizagem, materiais e formas sociais de trabalho, (iii) se conscientizar dos seus motivos e posicionamentos relacionados à aprendizagem, (iv) acompanhar seus progressos e avaliar seus resultados, e (v) ao longo desse processo manter sua motivação. O objetivo deste artigo é descrever o trabalho de Consultoria de Aprendizagem de Línguas que se baseia no conceito de Sprachlernberatung (Kleppin/Mehlhorn 2008, Kleppin/Spänkuch 2012 e Kleppin/ Spänkuch 2014) que vem sendo desenvolvido através de um projeto de extensão no Instituto de Letras da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). DEZEMBRO 2015 No 53 | PROJEKT individual e personalizada seus conhecimentos linguísticos e culturais. O Projeto conta com bolsas de extensão e de estágio interno supervisionado para o financiamento do trabalho de alunos de graduação envolvidos em seu desenvolvimento. Neste primeiro ano de trabalho, o Projeto CALIC apresenta três diferentes vertentes de atuação: (i) consultoria de aprendizagem de língua, (ii) consultoria de aprendizagem intercultural e (iii) aprendizagem de línguas e o uso de tecnologias. Esta última vertente é complementada por um projeto de pesquisa denominado CALIC-TECH, dentro do qual alunas de graduação desenvolvem subprojetos de iniciação científica. Neste artigo focaremos nossos relatos e reflexões na primeira vertente de atuação, detalhando algumas etapas e o funcionamento prático do Projeto. las: (1) Contato e Expectativas, (2) Biografia de Aprendizagem de Línguas, (3) Tema e Objetivo, (4) Identificação de Recursos, (5) Sugestões de Solução, (6) Plano de Trabalho, (7) Prática e (8) Avaliação. Na primeira fase “Contato e Expectativas”, o aluno estabelece previamente contato com as consultoras e manifesta seu interesse em agendar um encontro de consultoria individual. Antes do encontro, o aluno recebe por e-mail um questionário de apresentação, no qual ele informa nome, idade, curso e conhecimentos de língua estrangeira. Além disso, o aluno deve informar ainda neste questionário quais motivos o levaram a procurar o Projeto CALIC e quais são suas expectativas para o encontro. Este questionário deve ser preenchido pelo aluno e reenviado de volta às consultoras com 24 horas de antecedência para que elas, por sua vez, possam se preparar para o encontro. No encontro presencial, dá-se início à segunda fase da consultoria, denominada “Biografia de Aprendizagem de Línguas”. Nesta fase, o aluno faz um breve relato de como aprendeu uma ou mais línguas estrangeiras ao longo de sua vida. O objetivo desta fase é conhecer melhor o aluno, suas experiências e opiniões sobre determinados aspectos ligados à sua própria aprendizagem de línguas, como por exemplo como foi/como é sua relação com o/a professor/a, com qual tipo de material ele gosta de estudar, quais estratégias de aprendizagem ele já conhece etc. É na terceira fase “Tema e Objetivo” que o aluno deve expor com mais detalhes questões ligadas a seu tema. Quando o aluno traz alguma questão relacionada a erros, as consultoras fazem perguntas, tais como: como eles ocorrem? Onde? De que forma? Como eles são corrigidos? Como você se 2 O PROJETO CALIC – CONSULTORIA PARA APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS E CULTURAS Com o intuito de trazer para o contexto universitário brasileiro a metodologia de trabalho em Consultoria de Aprendizagem de Línguas, foi lançado no primeiro semestre de 2015, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, o Projeto de Extensão CALIC 2 – Consultoria para Aprendizagem de Línguas e Culturas. Através da realização de cursos, da organização de palestras e do desenvolvimento de materiais didáticos, o Projeto busca atender ao crescente interesse dos alunos pelos intercâmbios internacionais oferecidos na Universidade e prepará-los para uma melhor integração à vida pessoal e acadêmica em um país estrangeiro. O Projeto CALIC visa atender a todos os alunos de graduação da UERJ que aprendem uma língua estrangeira por conta própria, em curso da graduação em Letras ou em algum outro curso ou instituição e que queiram aprimorar de forma 4 INSTRUMENTOS DE TRABALHO E FASES DE UM ENCONTRO DE CONSULTORIA Para a realização de encontros de consultoria de aprendizagem de línguas podemos utilizar diferentes instrumentos de trabalho, tais como questionários, contratos, fichas, diários e portfólios (impressos ou digitais). No primeiro semestre de 2015, convidamos seis alunos de graduação em Letras, Português-Alemão, para participar de encontros e utilizamos questionários, fichas de documentação e diários de aprendizagem impressos. Os encontros foram previamente agendados diretamente com a coordenadora e com as bolsistas que atuaram juntas como consultoras. Cada encontro durou em média 120 minutos e seguiu as oito fases que compõem nossa proposta de trabalho de consultoria. Ei- www.calic.uerj.br

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Figura 1: Mesa de encontro de consultoria de aprendizagem de língua. Figura 2: Gráfico para formulação de objetivo. sente? Com que frequência você observa a ocorrência deles? Nesta fase, que é a mais longa de todo o encontro, as consultoras pedem para que o aluno passe para o papel palavras e/ou tópicos que ele próprio associa ao seu tema. Para as anotações são disponibilizados cartões coloridos de moderação que podem não só facilitar a visualização do raciocínio do aluno e o acompanhamento por parte das consultoras, mas também podem estimular a reflexão sobre os tópicos anotados. A figura 1 mostra a organização da mesa de consultoria com a distribuição de papéis de 2016, eu passarei na prova X do nível B2 com nota “sehr gut” ou “No dia 17 de março de 2016, eu entregarei uma redação sobre o tema Y em alemão na universidade que terá no máximo 10 erros de gramática”. Nesta fase, os alunos apresentam bastante dificuldade para formular seus objetivos e isso se dá devido à falta de experiência, por parte dos alunos, em traçar seus próprios caminhos de aprendizagem. Através de perguntas, as consultoras tentam levar o aluno a refletir sobre suas escolhas, a especificar determinadas palavras, expressões e também a quantificar materiais e textos que podem ser utilizados e/ou produzidos. É ainda também nesta terceira fase que as consultoras perguntam quem poderia ajudar o aluno a verificar se o objetivo traçado foi alcançado ou não no dia especificado. A verificação do objetivo com a ajuda de uma outra pessoa é muito importante para a auto-avaliação do trabalho planejado. É através da conversa com um amigo, colega, professor ou até mesmo com uma das consultoras que o DEZEMBRO 2015 No 53 | PROJEKT coloridos que auxiliam o desenvolvimento de ideias no processo de reflexão. Com as anotações de todas as questões ligadas ao tema concluídas, passa-se para o momento em que o aluno deve formular seu objetivo. Para tanto, as consultoras apresentam o gráfico a seguir que é composto de cinco elementos que devem estar presentes na formulação do objetivo. Na formulação do objetivo, o aluno deve mencionar uma data concreta na qual ele menciona em que dia de qual mês e ano ele quer ter alcançado o objetivo. O objetivo, por sua vez, deve ser pessoal, realista, positivo e motivador. As consultoras ajudam o aluno a ser o mais específico possível na criação do objetivo, dando exemplos como “No dia 23 de setembro 5

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6 aluno terá a oportunidade de expor suas experiências e refletir sobre as atitudes tomadas. Antes de passar para a próxima fase, as consultoras perguntam o quanto o aluno está motivado para atingir o seu próprio objetivo. Neste momento, as consultoras ratificam a ideia de que o aluno não deve formular o objetivo pensando em agradar às consultoras. Pelo contrário, o aluno, ao formular o objetivo, deve pensar somente em sua rotina, motivação e estratégias de aprendizagem, fazendo com que o objetivo formulado se torne uma meta de seu próprio agrado. A terceira fase de um encontro de consultoria termina quando as consultoras, com o intuito de verificar a real motivação do aluno, pedem para que seja escolhido um número dentro de uma escala de 1 a 10, onde 1 é muito pouco e 10 é muito motivador. Se o aluno, no momento, escolhe o número 7, por exemplo, as consultoras perguntam o que poderia ser mudado na formulação do objetivo para que esse número passe de 7 para 8 ou 9. Com essa pergunta, o aluno é levado mais uma vez a refletir sobre o que escreveu e o que está planejando para si. Estudos mostram que esta técnica de pergunta revela o envolvimento de fato do aluno com o seu objetivo. Na quarta fase “Identificação de Recursos”, já com o tema esclarecido e objetivo formulado, o aluno deve relatar quais recursos lhe estão disponíveis para trabalhar em seu objetivo. O aluno deve pensar em livros que já possui ou que pretende comprar, endereços na internet já conhecidos e utilizados, viagens que possam ser realizadas e contatos com pessoas que possam lhe ajudar no desenvolvimento do seu projeto de aprendizagem. O objetivo desta fase é fazer com que o aluno reflita sobre todas as possibilidades de recursos que estão ao seu alcance. Vale destacar que, nesta fase, não cabe às consultoras fazer sugestões diretas de outros recursos que lhe pareçam importantes. Para o sucesso da consultoria e do projeto do aluno é indispensável que o próprio aluno descubra, através de seu relato e reflexão, o que ele realmente tem disponível, com quais materiais ele gostaria de trabalhar e com quem ele pode contar na hora de colocar seu plano de ação em prática. Na quinta fase “Sugestões de Solução”, as consultoras devem decidir se há a necessidade de fazer sugestões diretas na busca por recursos que poderão ajudar a solucionar eventuais questões. Muitas vezes, na fase 2 do encontro “Biografia de Aprendizagem de Línguas”, é comum o aluno fazer relatos sobre pessoas próximas ou sobre o uso de determinados materiais para aprendizagem de línguas que, depois, já na fase 4 “Identificação de Recursos”, acabam sendo esquecidos. Quando assim acontece, cabe às consultoras, na fase 5, tentar recapitular algumas informações passadas, como por exemplo, “Você disse no início que tem uma conhecida que mora no país da língua alvo? Será que ela não poderia atuar no seu projeto?” ou “Você disse que gosta de aprender usando o celular. O que você faz exatamente?”. Na sexta fase “Plano de Ação”, o aluno esboça um plano de trabalho no qual ele deve detalhar o passo-a-passo do que pretende fazer, especificando, por exemplo, a compra de algum material, a visita a uma biblioteca, a leitura de algum livro, a realização de listas de vocabulários, a revisão de determinados tópicos etc. É muito importante que o aluno indique em seu plano quantas horas por semana ele dedicará para cada passo de atividade planejada. Por fim, com o objetivo formulado, os recursos identificados, sugestões feitas e um plano de ação pronto, o aluno parte para a penúltima fase: a fase prática que deve acontecer fora do encontro de consultoria, ou seja, no dia-a-dia do aluno. A última fase é a de avaliação. O aluno é convidado pelas consultoras para agendar novos encontros para fazer uma ou mais avaliações. O objetivo é que o aluno tenha outras oportunidades de troca sobre suas experiências e possa refletir com a ajuda das consultoras sobre o sucesso e os possíveis desafios surgidos ao longo do processo de realização do plano de trabalho. As avaliações são opcionais e podem ser realizadas através do uso de tecnologia, como por exemplo via E-mail ou Skype. CONSIDERAÇÕES FINAIS Alguns pontos da metodologia de trabalho adotados pelas autoras dentro do Projeto CALIC para oferecer consultoria de aprendizagem de línguas não são totalmente novos no contexto brasileiro. Há vários estudos, como os encontrados em Barbara/Ramos (2003), que relatam como o uso de diários de aprendizagem, encontros de reflexão crítica e o preenchimento de questionários podem ajudar o aluno a aprimorar sua aprendizagem, se conhecer melhor e a refletir sobre seus caminhos e decisões. A diferença desses estudos para o nosso trabalho consiste no fato de que oferecemos em um encontro de consultoria uma forma estruturada de ajuda, na qual há a combinação e apresentação de diferentes instrumentos para que o próprio aluno decida como ele deseja trabalhar para alcançar seu objetivo. Acreditamos que tal oferta é de muita importância para o sucesso na aprendizagem, uma vez que é o próprio aluno quem deve descobrir qual é o melhor caminho e o melhor material para si. DEZEMBRO 2015 No 53 | PROJEKT

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Barbara, Leila/Ramos, Rosinda de Castro Guerra (Orgs.), Reflexão e ações no ensino-aprendizagem de línguas. Campinas (SP): Mercado de Letras, 2003. Europarat/Rat für kulturelle Zusammenarbeit: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. (Hrsg.) von Goethe Institut Inter Nationes, der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK), der Schweizerischen Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) und dem österreichischen Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (BMBWK). Berlin, München, Wien, Zürich, New York: Langenscheidt, 2001. Kleppin, Karin/Mehlhorn, Grit, Sprachlernberatung im schulischen Kontext. Fremdsprache Deutsch 38: 47-51, 2008. Kleppin, Karin/Spänkuch, Enke, Sprachlerncoahing: Reflexiosangebote für das eigene Fremdsprachenlernen. Fremdsprache Deutsch 46: 4149, 2012. Kleppin, Karin/Spänkuch, Enke: Konzepte und Begriffe im Umfeld von Sprachlernberatung – Aufräumarbeiten im terminologischen Dschungel. In: Berndt, Annette/Deutschmann, Ruth (Hrsg.): “Sprachlernberatung – Sprachlerncoaching”. Frankfurt/ M.: Peter Lang, 2014. Marques-Schäfer, Gabriela/Souza, Tayana: CALIC - Consultoria e Aprendizagem de Línguas e Culturas. Anais do IX Congresso Brasileiro de Professores de Alemão, 2015, São Leopoldo. Publicação em CD. DEZEMBRO 2015 No 53 | PROJEKT Para consultores de aprendizagem de línguas, o grande desafio é equilibrar dois aspectos essenciais durante o encontro: por um lado, o consultor deve saber escutar bem o aluno, mostrando interesse e atenção durante toda a conversa e, por outro, o consultor deve saber dosar suas recomendações, limitando suas sugestões e adaptando-as à realidade do aluno. A consultoria não deve ser vista como um momento de troca de dicas ou receitas de como se deve aprender uma língua. Ao contrário, a consultoria deve ser entendida como uma oferta de ajuda de reflexão estruturada para que o próprio aluno descubra o melhor caminho para si. Dentre os desafios no contexto universitário brasileiro, podemos afirmar, baseando-nos na experiência que estamos ganhando com o desenvolvimento do Projeto CALIC, que seria necessário haver um espaço reservado dentro de centros de línguas ou projetos de extensão de ensino de línguas onde professores e consultores pudessem trabalhar juntos. O diálogo entre ensino e consultoria pode ser enriquecedor tanto para os professores quanto para os consultores e alunos. Além disso, seria interessante também para o contexto brasileiro se alunos de pós-graduação estivessem envolvidos em projetos de ensino e consultoria e pudessem não só atuar como professores e consultores, mas também como pesquisadores. Devido à falta de recursos físicos e humanos na universidade em que estamos desenvolvendo o CALIC, optamos no segundo semestre de 2015 por realizar os encontros de consultoria de forma mais curta, deixando de lado algumas fases, e incluindo a proposta de reflexão e docu- mentação do processo de aprendizagem ao currículo de uma disciplina de língua. Dessa forma, futuros professores de alemão estão tendo a oportunidade de refletir sobre suas estratégias, de estruturar e documentar suas rotinas de trabalho e ainda de conhecer uma forma de complementação pedagógica individualizada que visa melhorar o longo processo de aprendizagem da língua alemã. Dessa forma, concluímos que, mesmo diante de alguns desafios estruturais e da escassez de tempo disponível por parte das consultoras para a realização de encontros de consultoria, é possível integrar algumas fases e técnicas ao currículo normal de uma disciplina e, assim, experimentar uma metodologia de trabalho que contribui para o desenvolvimento da capacidade de reflexão e da competência de aprendizagem dos alunos. 7

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Unterrichtspraxis • Prática de Ensino Das Genus von Nomina als Lernschwierigkeit Veronika Geith | DAAD-Sprachassistenin / UFPel DEZEMBRO 2015 No 53 | PROJEKT D as Deutsche hat drei grammatische Genera und unterscheidet Maskulinum, Femininum und Neutrum. Die Zuweisung des richtigen Genus ist für Deutschlerner wichtig, da Fehler bei der Genusbestimmung andere Fehler nach sich ziehen, etwa die Wahl des falschen Artikelwortes1 oder der falschen Adjektivendungen. 8 Die Probleme im Bereich des Artikelgebrauchs und der Genuszuweisung erstrecken sich über alle Niveaustufen und sind unabhängig von der Muttersprache der Lerner. Dass die Lernprobleme bei einer Vielzahl von Ausgangssprachen vorhanden sind, verdeutlicht, dass Artikelgebrauch und Genuszuweisung ein ausgangssprachenunspezifisches Lernproblem ist. Man kann daraus schlussfolgern, dass die Schwierigkeiten, die Lerner im Hinblick auf das deutsche Artikelsystem haben, sowohl interferentieller als auch intraferentieller Art sind. D.h. sie sind einerseits in der Beziehung der Ausgangs- zur Zielsprache Deutsch und andererseits im Artikelsystem 1 des Deutschen selbst begründet (vgl. GÖTZE 1984: 1-4). Problematisch an der „formalen Dreiheit” (STAMMERJOHANN 1975: 171) des Deutschen ist, dass es „kein allumfassendes System von Regeln [gibt], nach dem man das Genus der Substantive in jedem einzelnen Fall mit voller Sicherheit voraussagen kann” (DUDEN 2006: 154). Götze spricht deswegen sogar von einem „Paradefall von Regellosigkeit innerhalb der deutschen Sprache” (GÖTZE 1984: 1). Lediglich für einige Teilbereiche existieren „Faustregeln” (DUDEN 2006: 154): Das Genus kann von der Bedeutung des Substantives (semantische ‚Regel‘), von seinen Bestandteilen (morphologische ‚Regel‘) oder von seiner Lautstruktur (lautliche ‚Regel‘) bestimmt werden (vgl. ebd.: 154). Solche Indikatoren, die der Erschließung des Genus dienen können, werden in zahlreichen Grammatiken und Lexika genannt. In diesem Artikel werden die Spezifika des deutschen Genussystems dargestellt, um aufzuzeigen, welche Schwierigkeiten in ihm begründet liegen können. Ferner werden Genusindikatoren beschrieben, die von einigen ausgewählten Lexika- und Grammatikautoren übereinstimmend genannt werden, und gezeigt, warum die Zuweisung des richtigen Genus trotz dieser ‚Regeln‘ schwierig ist. DEFINITION UND FUNKTION DES GENUS VON NOMINA Der Begriff Genus kann im weiteren und im engeren Sinn definiert werden. Im weiteren Sinn handelt es sich beim Der Begriff Artikelwörter ist nicht nur auf den bestimmten Artikel (der, die, das), den unbestimmten Artikel (ein, eine, eine) oder den Nullartikel beschränkt. Er umfasst auch Demonstrativpronomen (z.B. dieser, jener, derselbe, dieser selbe, jener), Possessivpronomen (mein, dessen, deren, wessen), Interrogativpronomen und Indefinitnumerale (z.B. jeder, mancher, irgendwelcher, kein, irgendein, aller). Artikelwörter sind all jene Wörter, die vor einem Nomen stehen, mit ihm in Hinblick auf Genus, Numerus und Kasus kongruieren und nur mit ihm zusammen im Satz verschoben werden können (Der Freund kommt heute zu mir. vs* Freund kommt der heute zu mir.). Der Artikel ist im Deutschen obligatorisch. Er tritt immer in Erscheinung, manchmal in Form eines Nullartikels (vgl. HELIG/BUSCHA 2005: 320-322).

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Genus um eine lexikalisch-grammatische Kategorie und eine dem Nomen2 inhärente Eigenschaft, die auf morphologischer Ebene Kongruenz zwischen den syntaktischen Elementen herstellt. Sie führt dazu, dass andere Wortarten eines Satzes (Artikelwort, Adjektiv, Verb) dieselben morphologischen Kennzeichen aufweisen wie das Nomen (vgl. BUSSMANN 2002: 247). D.h. die genusveränderlichen sprachlichen Elemente werden „vom genusinvarianten Nomen” (GLÜCK 2002: 241) determiniert. Im engeren Sinne ist das Genus die Kategorie eines Klassifizierungssystems. Auf Basis dieses Systems können die Nomen in Gruppen wie Maskulinum, Femininum und Neutrum eingeteilt werden (vgl. BUSSMANN 2002: 248). Glück spricht vom Genus als der durchgängigsten und einheitlichsten Kategorisierung der deutschen Substantivparadigmen (vgl. GLÜCK 2000: 241) und Heidolph et al. definieren es als „grammatisches Klassifikationsmerkmal” (HEIDOLPH et al. 1981: 572). Die Einteilung von nominalen Wortklassen in Genera ist von Sprache zu Sprache unterschiedlich. Das Deutsche hat drei grammatische Genera und unterscheidet Maskulinum, Femininum und Neutrum. Das Niederländische, die romanischen und die skandinavischen Sprachen besitzen je zwei Genera, allerdings kategorisieren sie diese unterschiedlich: Bei den romanischen Sprachen bilden Maskulinum und 2 Neutrum eine Kategorie; ihr gegenüber steht das Femininum. Im Niederländischen und in den skandinavischen Sprachen dagegen werden das Weibliche und das Männliche zu einer Gruppe (Genus Commune) zusammengefasst, welche dem Neutrum gegenübergestellt wird. Das Türkische ist eine genuslose Sprache: es besitzt keine Nominalklassifikation, die auf einer Geschlechtsunterscheidung basiert und sich in Kongruenzformen ausdrückt. Daher existieren keine geschlechtsunterscheidenden Artikel, verschiedene Pronomen in der 3. Person und auch keine Motion3 (vgl. BRAUN 2000: 47f.). Bei der soeben erläuterten Kategorie Genus handelt es sich um das grammatische Geschlecht. Dieses grammatische Geschlecht ist eine „innerlinguistische Eigenschaft aller Elemente, die der Klasse Nomina angehören” (WELTE 1974: 146) und darf nicht verwechselt werden mit dem natürlichen Geschlecht, das als außerlinguistische Eigenschaft von Denotaten 4 definiert werden kann (vgl. ebd.: 146). Die linguistische Kategorie >Geschlecht< und die außerlinguistische Kategorie >Sexus< (biologisches Geschlecht) müssen klar unterschieden werden (vgl. GLÜCK 2002: 241). Die Zugehörigkeit eines Nomens zu einem Genus ist entweder durch das natürliche Geschlecht seines Denotat bestimmt (motiviert) oder konventionell festgelegt (unmotiviert). Substantive mit konventionell festgelegten Genera bezeichnen Unbelebtes, während Substantive mit motivierten Genera Lebewesen bezeichnen (vgl. HEIDOLPH et al. 1981: 572). Die Anzeige des natürlichen Geschlechtes ist eine der Funktionen des Genus. Neben dieser semantischen Funktion übernimmt das Genus noch weitere Aufgaben auf syntaktischer Ebene: Das Genus eines Artikelworts signalisiert dem Hörer bzw. dem Leser, welche Art von Substantiv folgen wird; es führt zu formaler Redundanz; verdeutlicht Bezüge innerhalb eines Satzes oder Textes und stiftet dadurch Kohärenz (vgl. GLÜCK 2000: 242). Jedes Substantiv des Deutschen kann einem der drei grammatischen Genera zugeordnet werden5 Manche deutschen Substantive haben aber mehr als ein Genus. Genuswechsel und schwankungen sind oft wortgeschichtlich bedingt. Häufig treten diese Phänomene bei Nomen auf, die aus anderen Sprachen stammen. Bei der Übernahme von Worten aus genuslosen Sprachen in das Deutsche setzen sich teils semantische, teils lautliche und teils morphologische Faktoren durch und retrospektiv kann nicht geklärt werden, welcher Genusindikator der Maßgebliche ist6. Wörter, die aus Sprachen mit Genus übernommen wurden, behalten nur teilweise ihr ursprüngliches Genus, so Der Begriff Nomen wird unterschiedlich weit gefasst. Im weiteren Sinn steht er für nominale Wortarten und dann umfasst er alle deklinierbaren Wortarten, darunter auch Adjektive, Pronomen und Numerale. Im engeren Sinn wird er synonym zu Substantiv gebraucht (vgl. BUSSMANN 2002: 459). Substantive wiederum können definiert werden als „Wörter, die über eine ausgeprägte lexikalische Bedeutung verfügen und unabhängig von Kontextbedingungen stehen können (Autosemantika)” (HELBIG/ BUSCHA 2005: 205). Auf syntaktischer Ebene zeichnen sie sich dadurch aus, dass sie den Kern einer Nominalphrase bilden können. Sie sind morphologisch durch Genus, Kasus und Numerus charakterisiert (vgl. GLÜCK 2000: 703). Nomen sind in ihrem Genus konstant und diese Konstanz ist ein wesentliches Merkmal der Nomen, das es von den anderen Wortarten unterscheidet (vgl. ENGEL 1991: 500). In diesem Artikel wird Nomen als Synonym zu Substantiv verwendet. 3 Motion beschreibt die Tatsache, dass weibliche Personen oder Tiere durch ein Suffix als weiblich gekennzeichnet werden können, wie z.B. im Deutschen die Lehrerin, die Löwin (vgl. BUSSMANN 2005: 452). 4 Der Begriff Denotat bezeichnet eine außersprachliche Erscheinung, auf die sich ein sprachliches Zeichen bezieht (vgl. ULRICH 2002: 60). 5 Ausnahme sind Pluraliatantum. Bei ihnen handelt es sich um Wörter, die nur im Plural vorkommen, wie etwa die Leute, die Trümmer. Da das Genus nur im Singular vollständig angezeigt wird, Artikelwörter und Adjektive im Plural keine besonderen Genusformen haben und das Genus am Substantiv selbst nicht ablesbar ist, kann das Genus von Pluraliatantum nicht bestimmt werden (vgl. DUDEN 2006: 154; HEIDOLPH et al 1981: 595). 6 Ein Beispiel für ein Wort, das Genusschwankungen unterlag und schließlich zu einem relativ stabilen Genus gelangte, ist das aus dem Englischen entlehnte Wort Dschungel. Findet man es in älteren Texten noch mit dem Artikel das und die, so hat sich heute weitgehend der Gebrauch von der durchgesetzt (vgl. DUDEN 2006: 169). DEZEMBRO 2015 No 53 | PROJEKT BESONDERHEITEN DES DEUTSCHEN GENUSSYSTEMS 9

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10 ist etwa das italienische il salto zum deutschen Wort der Salto geworden, während il conto zu das Konto wurde. Genuswechsel findet man aber auch innerhalb des Deutschen, bei ererbten Wörtern, wie etwa bei dem mittelhochdeutschen daz sper , das zu dem neuhochdeutschen der Speer wurde (vgl. DUDEN 2006: 169f.). Im Gegensatz zu diesen Nomen, deren Genus Schwankungen unterlag und nun stabil ist, gibt es im Deutschen eine Reihe von Wörtern mit doppeltem Genus. Bei diesen Worten muss man zwei Kategorien unterscheiden. Es gibt einerseits formgleiche Substantive mit zwei Genera und gleicher Bedeutung. Hierzu gehören etwa der / das Bereich, der / das Bonbon, der / das Meter etc. Andererseits findet man gleichlautende, aber bedeutungsverschiedene Wörter (Homonyme). Zu dieser Kategorie gehören beispielsweise: der Schild (Schutzwaffe) und das Schild (Erkennungszeichen); der Gehalt (Wert) und das Gehalt (Lohn); der Band (Buch), das Band (enge Beziehung) und die Band (Musikgruppe) (vgl. DUDEN 2006: 228-254). In diesen Fällen hat der Artikel „semantisch differenzierende Wirkung” (WELTE 1974: 147)7. DEZEMBRO 2015 No 53 | PROJEKT Genusindikatoren. Die von elf ausgewählten Grammatiken und Lexika 8 genannten Indikatoren wurden gesammelt und verglichen. Der Vergleich ergab einerseits, dass die meisten Autoren nur nach morphologischen und semantischen Genusindikatoren unterscheiden. Der Duden ist der Einzige, der sich auch der lautlichen Ebene widmet. Andererseits kann man feststellen, dass es kaum Genusindikatoren gibt, die von allen übereinstimmend genannt wurden. Insgesamt wurden 55 semantische, 118 morphologische und zwei lautliche Indikatoren gezählt. In den folgenden Abschnitten werden diejenigen semantischen und morphologischen Genusindikatoren9 beschrieben, die am häufigsten von allen Autoren genannt werden (eine Liste aller Genusindikatoren befindet sich im Anhang). Bei unserem Vergleich belief sich die Summe aller genusanzeigenden Suffixe auf 110. Davon entfielen die meisten auf das Femininum (50 Genusindikatoren). Die am häufigsten genannten Endungen waren age (die Etage), anz (die Arroganz), e (die Klage), ei (die Datei), enz (die Frequenz), ette (die Dublette), heit (die Blindheit), ie (die Materie), ik (die Mathematik), ion (die Explosion), itis (die Bronchitis), keit (die Sichtbarkeit), schaft (die Freundschaft), sis (die Basis) und ung (die Nahrung). Für das Maskulinum wurden 33 Genusindikatoren gezählt. Die am häufigsten genannten Suffixe waren ant (der Konsonant), er (der Lehrer), ig (der Käfig), ist (der Realist), ling (der Schmetterling) und or (der Motor). Für das Neutrum gab es insgesamt nur 27 Indikatoren und am häufigsten wurden hier die Suffixe chen (das Mädchen) und lein (das Männlein) genannt. Außerdem waren die Endungen ma (das Dogma), ment (das Argument), tum (das Eigentum) und um (das Album ) bei mehreren Autoren vorhanden sowie der substantivierte Infinitiv auf en (das Tanzen). Morphologische Genusindikatoren Wenn ein Substantiv aus mehreren Teilen besteht, dann ist das Grundwort ausschlaggebend für das Genus des Kompositums10. Ein Kompositum kann sich aus folgenden Teilen zuammensetzen: das Haus + die Tür unschön + die -heit Æ à die Haustür (Komposita aus Substantiven) Æ à die Schönheit (Komposita aus Adjektiv und Suffix) Æ à die Meldung (Komposita aus Verb und Suffix) + das Glück Æ à das Unglück (Komposita aus Präfix und Substantiv) GENUSINDIKATOREN Viele Textgrammatiken und linguistische Lexika widmen sich dem Thema der 7 meld(en) + die -ung die Maus + das -chen Æ à das Mäuschen (Komposita aus Substantiv und Suffix) (vgl. DUDEN 2006: 164f.) Außerdem existieren viele ähnlich lautende Worte, die sich durch ihre Genera und ihre Bedeutungen unterscheiden, wie das Etikett (Aufkleber) und die Etikette (Umgangsformen), der Spross (Pflanzentrieb) und die Sprosse (‚Stufe‘ einer Leiter), das Tablett (Geschirrbrett) und die Tablette (Medikament) (vgl. HELBIG/BUSCHA 2005: 249ff). In diesen Fällen ist der Genuswechsel formal bedingt (vgl. GRIESBACH 1990: 288). 8 Folgende Grammatiken wurde herangezogen: ENGEL (1991), HEIDOLPH et al. (1981), HELBIG/BUSCHA (2005), JUNG (1984), WEINREICH (1993). Bei den Lexika wurden untersucht: BUSSMANN (2002), GLÜCK (2000), HOMBERGER (2000), KLICHE et al. (1996). Außerdem wurden der DUDEN (2006) sowie GÖTZE (1984) hinzugezogen. Bei der Auswahl der Lexika und Textgrammatiken war es das Ziel, aktuelle und ältere Werke zu vergleichen, um ggf. eine Veränderung in der Nennung der Genusindikatoren zu ermitteln. Daher erklärt sich auch die Konsultation von Lexika und Textgrammatiken aus den 1970ern. 9 Lautliche Genusindikatoren werden nur vom DUDEN (2006) genannt, seien aber hier der Vollständigkeit halber erwähnt. Wörter einer spezifischen Lautstruktur haben mit erhöhter Wahrscheinlichkeit ein bestimmtes Genus. Dies gilt etwa für einsilbige Nomina, an deren Wortanfang oder -ende vermehrt Konsonanten auftreten. Sie neigen zu Maskulinum: der Knopf, der Knauf, der Strumpf. Und einsilbige Worte, die auf ft oder –cht enden, sind meist feminin: die Luft, die Kraft, die Tracht. Eine Ausnahme gibt es auch von dieser lautlichen ‚Regel‘: Wicht und Knecht etwa sind Maskulinum. Hier scheint die semantische ‚Regel‘ stärker als die lautliche zu sein (vgl. DUDEN 2006: 168). 10 Ausnahmen in diesem Zusammenhang sind manche Komposita, deren Artikel nicht immer vom Grundwort bestimmt ist. Dies ist beispielsweise der Fall bei Wortbildungen, die auf -meter (der Gasometer vs. das Barometer), auf -messer (das Küchenmesser vs. der Geschwindigkeitsmesser) oder auf -mut (der Unmut vs. die Anmut) enden (vgl. HELBIG/BUSCHA 2006: 249).

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Semantische Genusindikatoren Semantische Genusindikatoren treffen bei Verwandtschafts-, Personenund Berufsbezeichnungen zu. Bei diesen Bezeichnungen kann man davon ausgehen, dass das Genus natürlich motiviert ist, und dass das grammatische und das natürliche Geschlecht übereinstimmen (vgl. GLÜCK 2002: 241, BUSSMANN 2002: 215). Heidolph et al. schreiben diesbezüglich: Substantive sind immer genusdeterminiert, aber nur im Hinblick auf Lebewesen sexusbezogen (vgl. HEIDLOPH et al. 1981: 572). Allerdings gibt es auch Wörter deren natürliches und grammatisches Geschlecht nicht deckungsgleich sind: Mädchen: grammatisches Geschlecht: Neutrum gemeintes natürliches Geschlecht: Femininum Männlein: grammatisches Geschlecht: Neutrum gemeintes natürliches Geschlecht: Maskulinum In diesen Fällen sind die morphologischen Regeln, denen zufolge Wörter mit den Suffixen chen und -lein immer das Neutrum fordern, stärker als die semantischen Regeln, denen zufolge semantisch männliche Nomen das Genus Maskulinum und semantisch weibliche Nomen das Genus Femininum haben (vgl. DUDEN 2006: 155). Das Neutrum kann ferner dann als Genus bei Lebewesen auftreten, wenn das natürliche Geschlecht unberücksichtigt bleibt (v.a. bei Verallgemeinerungen wie das Lebewesen, das Geschöpf) oder wenn es 11 kommunikativ unwesentlich ist (wie bei das Kind) (vgl. HEIDLOPH et al. 1981: 576). Darüber hinaus gibt es eine Reihe von generischen Personenbezeichnungen, die ein bestimmtes grammatisches Genus besitzen, aber sowohl männliche als auch weibliche Personen bezeichnen, u.a. die Person, der Mensch, das Mitglied, das Individuum, die Leute (vgl. DUDEN 2006: 155). Ebenfalls zu den semantischen Genusindikatoren im Bereich von Personenbezeichnungen zählt das Suffix -in. Diese Endung weist darauf hin, dass es sich um ein feminines Wort handelt (die Lehrerin, die Doktorin, die Schülerin). Semantische Genusindikatoren gibt es auch bei Tierbezeichnungen. Man unterscheidet geschlechtsspezifisch in der Hengst und die Stute, der Stier und die Kuh und der Eber und die Sau. Allerdings überwiegen bei den Gattungsbezeichnungen die geschlechtsneutralen (generischen) Begriffe: das Pferd, das Rind und das Schwein. Dem gegenüber stehen Gattungsnamen, die sexusbezogen sind, wie bei die Katze (steht für der Kater und die Katze) oder der Hund (steht für der Rüde und die Hündin). Und schließlich werden auch Jungtiere mit dem grammatischen Genus Neutrum versehen: das Fohlen, das Kalb und das Ferkel (vgl. DUDEN 2006: 159). Man kann also ersehen, dass auch die „biologisch motivierte Ordnung der Genusmerkmale […] nicht konsequent eingehalten [wird]” (HEIDLOPH et al. 1981: 576). Weitere semantische Indikatoren sind: Autonamen, Berge, alkoholische Getränke, Himmelsrichtungen, Jahreszeiten, Niederschläge, Mineralien und Gesteine, Monate, Winde und Wochentage. Sie gehen meist mit einem Maskulinum einher: der BMW, der Brocken, der Wein, der Osten, der Frühling, der Regen, der Achat, der Mai, der Mistral, der Montag. Wenn man über Bäume, Blumen, Flugzeuge oder Schiffe mit artikellosem Eigennamen sprechen möchte, so liegt man meist mit dem femininen Artikel richtig: die Birke, die Rose, die Boeing, die Queen Mary. Bei substantivierten Zahlen kann man sich des femininen Genus sicher sein: die Eins, die Zwei. Und Wörter aus den Bereichen Buchstaben, Hotels, Kinos, Kontinente, Länder ohne Artikel, Musiknoten, naturwissenschaftliche Termini und Städte gehen oft mit einem Neutrum einher: das B, das Ritz, das Apollo, das alte Europa, das sonnige Spanien, das hohe C, das Amper, das schöne Heidelberg. DEZEMBRO 2015 No 53 | PROJEKT Die Summe aller gezählten semantischen Genusindikatoren belief sich auf 4511 SCHLUSS Das deutsche Genussystem kann sich für Deutschlerner aus folgenden Gründen als schwer herausstellen: wie gezeigt wurde, verfügt nicht jede Sprache über drei Genera, für manche Sprachen ist die Existenz eines Genus sogar ganz fremd. Schnell muss man als Lerner feststellen, dass man nicht vom Genus eines Nomens auf das natürliche Geschlecht seines Denotats schließen kann. Und auch umgekehrt funktioniert das nur bedingt: man kann zwar bei Personenbezeichnungen mit einiger Wahrscheinlichkeit vom natürlichen auf das grammatische Geschlecht schließen, aber auch hier gibt es Sonderregeln, die dazu führen, dass das grammatische Geschlecht dem seines Denotats entgegensteht. Erschwerend tritt noch die Vielzahl an Homonymen 11 Länder, Inseln, Orte und Kontinente tragen Eigennamen und führen daher den Nullartikel mit sich. Um das Genus zu verdeutlichen, bedarf es deswegen eines Adjektivs. Substantive mit Adjektiven fordern ein Artikelwort, an dem man das Genus ablesen kann. Aufgrund dessen wurden die Beispiele für Kontinente, Länder, Inseln und Städte im Fließtext sowie im Anhang jeweils mit einem Adjektiv versehen.

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hinzu, deren Bedeutung durch das Genus verändert wird. Und schließlich schwanken manche Wörter in ihrem Genus. Sucht man dann Hilfe bei den von den Textgrammatiken und linguistischen Lexika angebotenen Genusindikatoren, so wird man schnell enttäuscht. Die oben dargestellten Genusindikatoren sind keine richtigen ‚Regeln‘, weil sie meist nur auf einen Teil der Nomina mit entsprechendem semantischem, morphologischem oder lautlichem Charakteristikum zutreffen. Zudem bestehen zu jeder der Regeln Ausnahmen. Aufgrund dieser Ausnahmen kann man die Regelhaftigkeit der Genusindikatoren zu Recht in Zweifel ziehen (vgl. GÖTZE 1984: 14). „Insgesamt dürften sich Nutzen und Schaden dieser Regeln zur Genusbestimmung [...] in etwa die Waage halten” (ebd.: 16). Da die genannten Regeln aufgrund der vielen Ausnahmen wenig praktikabel erscheinen, gilt grundsätzlich: Zu jedem Substantiv muss der Artikel einzeln gelernt werden. Man kann daher die Lage wie folgt resümieren: „Dem Deutschlerner bleibt nichts anderes übrig, als im Wörterbuch nachzuschlagen und sich für ein Nomen die zutreffende Genusklasse zu notieren und sich das Nomen mit dem Artikel (dem kürzesten Träger der Genuszeichen) einzuprägen” (GRIESBACH 1990: 289). LITERATURVERZEICHNIS Braun, F., Geschlecht im Türkischen. Untersuchungen zum sprachlichen Umgang mit einer sozialen Kategorie. Wiesbaden: Harrassowitz-Verlag 2000. DEZEMBRO 2015 No 53 | PROJEKT Bußmann, H. (Hg.), Lexikon der Sprachwissenschaft. Stuttgart: Alfred Körner Verlag 2002. Duden, Die Grammatik. Unentbehrlich für richtiges Deutsch. 7. völlig neu erarbeitete und erweiterte Auflage. Duden Band IV. Mannheim / Leipzig / Wien / Zürich: Dudenverlag 2006. Engel, U., Deutsche Grammatik. 2. verbesserte Auflage. Heidelberg: Julius Groos Verlag 1991. Glück, H. (Hg.), Metzler Lexikon Sprache. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage mit 70 Abbildungen, davon 17 Karten. Stuttgart: Verlag J.B. Metzler 2000. Götze, L., Artikelwörter und Genusverdeutlichung in der deutschen Gegenwartsprache. München: Goethe-Institut, Arbeitsstelle für wissenschaftliche Didaktik 1984. Griesbach, H., Neue deutsche Grammatik. 5. Auflage. Berlin / München: Langenscheidt 1990. Helbig, G. / Buscha, J., Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. 5. Auflage. Berlin / München: Langenscheidt: 2005. Heidolph, K. E. et al, Grundzüge einer deutschen Grammatik. Berlin: Akademie Verlag: 1981. Homberger, D., Sachwörterbuch zur Sprachwissenschaft. Stuttgart: Reclam 2000. Jung, W., Grammatik der deutschen Sprache. 8. durchgesehene Auflage. Leipzig: Bibliographisches Institut: 1984. Kliche, Dieter et al., Wörterbuch für den Deutschunterricht. Berlin: Volk und Wissen Verlag 1996. Ulrich, W., Linguistische Grundbegriffe. 5. völlig neu bearbeitete Auflage. Berlin / Stuttgart: Gebrüder Borntaeger Verlagsbuchhandlung 2002. Stammerjohann, H. (Hg.), Handbuch der Linguistik. Allgemeine und angewandte Sprachwissenschaft. München: Nymphenburger Verlagsbuchhandlung 1975. Weinrich, H., Textgrammatik der deutschen Sprache.: Mannheim / Leipzig / Wien / Zürich: Dudenverlag 1993. Welte, W., Moderne Linguistik: Terminologie und Bibliographie. Teilband II: N-Z. Ein Handbuch und Nachschlagewerk auf Basis der generativtransformationellen Sprachtheorie. München: Max Hueber Verlag 1974. 12

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ANHANG Morphologische Genusindikatoren: Maskulinum 13 Morphologische Genusindikatoren: Femininum DEZEMBRO 2015 No 53 | PROJEKT

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