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Revista IDV 88

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IDV - Magazin | Der Internationale Deutschlehrerverband [ Nr. 88 • November 2015 ] [ IDV-Arbeitstreffen in Lübeck Deutsch weltweit: Estland - Finnland Armenien - Ungarn - Tomsk Moskauer Gebiet Sprachenpolitik - Podium DaFWEBKON [

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IDV - Magazin | Der Internationale Deutschlehrerverband Nr. 88 | November 2015 | www.idvnetz.org An die Leserinnen und Leser D ie vorliegende Ausgabe 2015 widmet sich in erster Linie den IDV-Tätigkeiten im Rahmen der Verbandsarbeit. Mit ausgewählten Beiträgen und einer Zusammenfassung des Arbeitstreffens 2015 gewährt Ihnen das Magazin einen Einblick in das hochkarätige Treffen, das im Auftrag des IDV von der Deutschen Auslandsgesellschaft in Lübeck ausgerichtet wurde, wofür unser Dank insbesondere dem Geschäftsführer der DAG, Martin Herold, gilt. Darüber hinaus werden wichtige Ergebnisse der IDV-Podiumsdiskussion und des DW-Podiums auf der 4. DaFWEBKON 2015 festgehalten. Und nicht zuletzt setzt sich der Vortrag des Schweizer Experten Joachim Hoefele auf der Jahrestagung des bosnisch-herzegowinischen DLV mit bedeutenden Aspekten der Sprachenpolitik auseinander. In dieser Ausgabe finden Sie zudem Berichte über erfolgreich durchgeführte Regionaltagungen von den Deutschlehrerverbänden in Estland, Ungarn und Armenien sowie einen Bericht über das 60-jährige Bestehen des Finnischen Deutschlehrerverbands, der die festliche Stimmung bei diesem besonderen Anlass zeigt. In der Reihe „Verbände stellen sich vor“ präsentieren zwei in den IDV neu aufgenommene Verbände ihre Aktivitäten: der Deutschlehrerverband des Moskauer Gebietes und der Deutschlehrerverband Tomsk. Abschließend können Sie anhand einer Rezension Einblick in das Lehrwerk „Schreiben. Campus Deutsch“ gewinnen. Wir wünschen Ihnen eine angenehme Lektüre! IDV - Der Internationale Deutschlehrerinnenund Deutschlehrerverband Präsidentin: Vizepräsidentin: Generalsekretärin: Schatzmeister: Schriftleiter: Experte Deutschland: Expertin Österreich: Experte Schweiz: Grafikdesign: Marianne Hepp Alina Dorota Jarzabek Puneet Kaur Benjamin Hedzic Geraldo de Carvalho Sebastian Vötter Sonja Winklbauer Joachim Hoefele Andréa Vichi hepp@idvnetz.org jarzabek@idvnetz.org kaur@idvnetz.org hedzic@idvnetz.org carvalho@idvnetz.org voetter@idvnetz.org winklbauer@idvnetz.org hoefele@idvnetz.org andreavichi@ig.com.br Herausgeber: Schriftleitung des IDV Für Werbeinserate im IDV-Magazin: carvalho@idvnetz.org 2

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IDV - Magazin | Der Internationale Deutschlehrerverband In dieser Ausgabe Vom Ort her gedacht. Rückblick auf das IDV-Arbeitstreffen 2015 in Lübeck Martin Herold 4 9 Gefordert, gefördert – und für gut befunden? Mehrsprachigkeit im Spannungsfeld von Politik, Schule und Forschung Thomas Studer DACH unter der Lupe. Zu einem Leitfragenkatalog aus dem Workshop C für die DACHbezogene Analyse von DaF-(Landeskunde-)Materialien Naomi Shafer 15 Lernerbezogene Gestaltung des DaF-Unterrichts: Lehrwerke multimedial ergänzen Gabriele Kniffka | André Moeller 20 24 Die Landeskunde der deutschsprachigen Länder interkulturell und hautnah erleben: Das DACHL-Seminar 2015. Ein Bericht Monika Janicka Podiumsdiskussion des IDV 80 Minuten Deutsch um die Welt: Deutschlehrerausbildung international bei der DaFWEBKON 2015 Marianne Hepp 29 Deutschlehrerausbildung international - Hongkong Jens Rösler | Jan Sprenger Larissa Kulpina 30 34 38 42 49 52 56 58 62 65 68 DaF-Lehrerausbildung in Russland: Ein Mosaik von Ansätzen und Praktiken Chocolate covered broccoli? Was Serious Games im Deutschunterricht leisten können Ute Friederich | André Moeller Kompetenzstandards, Sprachenpolitik und Kultur Joachim Hoefele Kalle Lina Baltische Deutschlehrertagung 2014 Regionaltagung für Deutschlehrerverbände im mitteleuropäischen Raum - Budapest Heltai János Imre Regionaltagung des Armenischen Deutschlehrerverbands - Eriwan Melanya Astvatsatryan Outi Verkama 60 Jahre Finnischer Deutschlehrerverband Der Deutschlehrerverband des Moskauer Gebietes Deutsch in Sibirien: Der Deutschlehrerverband Tomsk stellt sich vor Oleg Alexandrov Monika Janicka Rezension: Campus Deutsch. Schreiben 3

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IDV - Magazin | Der Internationale Deutschlehrerverband Vom Ort her gedacht. Rückblick auf das IDV-Arbeitstreffen in Lübeck vom 27. Juli bis 1. August 2015 Martin Herold* übeck – und dabei insbesondere die Lübecker Altstadt-Insel – hat sich als ein für eine Tagung von/für/mit Deutsch weltweit attraktiver und stimmungsvoller Ort erwiesen, wobei das Wetter durchaus den schlimmsten Befürchtungen entsprach. Lübeck hatte die Friedens- und Literatur-Nobelpreisträger Willy Brandt, Günter Grass und Thomas Mann und hat – potenziell und Ende Juli 2015 tatsächlich interessant für knapp 90 Vertreterinnen und Vertreter von Deutschlehrerverbänden aus aller Welt – das (Lübecker) Willy-BrandtHaus, das Günter Grass-Haus und das Buddenbrookhaus, die allesamt in weniger als fünf Minuten Fußentfernung vom Tagungsort Katharineum zu Lübeck liegen, der Schule Heinrich und Thomas Manns. Die Lübecker Innenstadt hat verschiedene Restaurants mit historischem Ambiente auf engem Raum, in einigen von denen über 100 „Tagungsbeteiligte“ hervorragend bewirtet und betreut wurden. Und in ihrem Bürgermeister Bernd Saxe hat die Hansestadt Lübeck jemanden, der in seinen Grußworten das Gefühl zu vermitteln verstand, dass Deutsch weltweit Ende Juli 2015 in Lübeck weit mehr als einfach nur „ganz normal willkommen“ war. Die Detailplanung des IDV-Arbeitstreffens vom 27. Juli bis 1. August 2015 wurde vom Organisationsteam der Deutschen Auslandsgesellschaft e.V. (DAG, www.deutausges.de) sehr bewusst und konsequent vom Ort der Tagung Lübeck und vom Tagungsort Katharineum zu Lübeck her gedacht (siehe Informationen zu „Veranstalter & Tagungsort“ unter http://www.deutausges.de/ fortbildung/idt-idv.html). Das Vom-Ort-herDenken ist nur scheinbar banal, es gründet vielmehr auf positiven Erfahrungswerten bei anderen IDV-Tagungen der letzten Zeit und hat nach Auffassung der Organisatoren wesentlich zum Erfolg der Tagung beigetragen. Nach einigen Vorüberlegungen wurde die in Lübeck ansässige DAG, die zu den offiziellen L Mittlerorganisationen des Berliner Auswärtigen Amtes gehört, im Sommer 2013 vom IDV beauftragt, das Arbeitstreffen des Jahres 2015 in Lübeck zu organisieren und durchzuführen, was durch substanzielle Förderung seitens des Auswärtigen Amtes ermöglicht wurde. Die DAG dankt dem IDV-Vorstand sowie dem Auswärtigen Amt der Bundesrepublik Deutschland für das entgegengebrachte Vertrauen und für die Finanzierung. Im „Normalbetrieb“ zeichnet die DAG für Fortbildung in aktueller Landeskunde verantwortlich, die sich an Deutschlehrkräfte aus ihrer Bezugsregion Nord- und Nordosteuropa richtet. Leitlinie für die gemeinsame inhaltliche Gestaltung des IDV-Arbeitstreffens durch IDV-Vorstand und DAG war die vom IDV-Vorstand gewünschte thematische Klammer Sprachenpolitisches Agieren von Verbänden: Fachvorträge von Prof. Dr. Hans-Jürgen Krumm (Wien) zum Thema Sprachen – Macht – Markt und Prof. Dr. Thomas Studer (Freiburg i. Üe.) zum Thema Gefordert, gefördert – und für gut befunden? Mehrsprachigkeit im Spannungsfeld von Politik, Schule und Forschung bildeten die wesentliche inhaltliche Grundlage, was sich u. a. darin äußerte, dass sich die Teilnehmerinnen und Teil nehmer einer anschließenden Podiumsdiskussion zum sprachenpolitischen Agieren von Verbänden direkt auf beide Vorträge bezogen. In einem von vier Workshops wurde zudem ausdrücklich zu – weltweit wie länderspezifisch – aktuellen wirkungsvollen Argumenten für Deutsch gearbeitet. Die Workshop-Leitung hatten Prof. Dr. HansJürgen Krumm (Wien) und Mag. Anne PritchardSmith (Wien). Als dringendes Desiderat, das u. a. von Prof. Krumm explizit geäußert wurde, lässt sich der Ratschlag festhalten, dass es in jedem Verbandsvorstand jemanden geben sollte, der/die sich aktiv (und nicht etwa nur nebenbei) mit sprachenpolitischen Frage- und Problemstellungen beschäftigt. * Geschäftsführer der Deutschen Auslandsgesellschaft e. V. - martin.herold@deutausges.de 4

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IDV - Magazin | Der Internationale Deutschlehrerverband Zu für das konkrete sprachenpolitische Agieren von Verbandsvertreterinnen und Verbandsvertretern relevanten Teilaspekten wurde in Lübeck vielfältig gearbeitet – und zwar: - im Rahmen einer interaktiv gestalteten Plattform für Aktivitäten der einzelnen IDV-Mitgliedsverbände, geleitet von der IDV-Generalsekretärin Puneet Kaur (New Delhi) - in einem von Prof. Dr. Gabriele Kniffka (Frei burg i. Br.) und André Moeller (Deutsche Welle, Bonn) geleiteten Workshop zur multimedialen Ergänzung von Lehrwerken und zur lernerbezogenen Gestaltung von DaF-Unterricht - in einem jeweils von Karin Ende (GoetheInstitut/Zentrale, München) gestalteten Workshop und Plenarbeitrag zum an Lehrkräfte von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache gerichteten weltweiten Qualifizierungsprogramm des GoetheInstituts Deutsch Lehren Lernen (DLL) und - in einem von Naomi Shafer (Freiburg i. Üe.) geleiteten Workshop, der eine Entdeckungsreise unter dem Motto „DACH in Lehr- und Lernmaterialien – Was ist drin, wenn’s drauf steht?“ darstellte. Die für effektives sprachenpolitisches Agieren für Deutsch zentral wichtige (und häufig vernachlässigte) Hinwendung zu allen deutschsprachigen 5 Ländern fand beim IDV-Arbeitstreffen in Lübeck über den benannten Workshop hinaus u. a. Widerhall - im Grußwort der Vertreterin des Auswärtigen Amtes der Bundesrepublik Deutschland Dr. Katrin Shimizu - in einem Plenarbeitrag des Bereichsleiters Sprache und Bildungspolitik am Goethe-Institut Sebastian Vötter zur Planung eines gemeinsamen Wettbewerbs der deutschsprachigen Länder zur weltweiten Stärkung und Sichtbarmachung von DaF, auf den sich die Vertreterin des Auswärtigen Amtes Frau Dr. Shimizu vor allem bezogen hatte und - in einem von der Vorsitzenden des Polnischen Deutschlehrerverbandes Monika Janicka hervorragend informativ wie anschaulich gestalteten Rückblick auf das DACHL-Seminar des IDV vom 9. bis 27. Juli 2015. Das Tagungsprogramm wurde durch eine größere Lehr-/Lernmaterialien-Ausstellung, durch die Vorstellung einzelner aktueller Lehr- und Lernmaterialien in vier parallelen Workshops und durch eine Lesung der Autorin Angelika Klüssendorf abgerundet, die mit den Romanen Das Mädchen und April bereits zweimal auf Shortlists für den Deutschen Buchpreis stand.

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IDV - Magazin | Der Internationale Deutschlehrerverband Die mit der thematischen Klammer Sprachenpolitisches Agieren von Verbänden nicht direkt verbundenen Programmpunkte Stadtrundgänge: Verborgene Ecken der Lübecker Innenstadt mit verbundenem Lübeck-Quiz und je ein Sprachpraxis-Element zu den Themen DACHL und „Facebook-Deutsch“ hatten neben ihrer offensichtlichen noch eine wesentliche weitere Funktion: Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sollten in mehrfach neu und letztlich autoritär zusammengesetzten kleineren Gruppen in nicht automatisch entstehenden Konstellationen miteinander ins Gespräch gebracht und vernetzt werden. Ziel war es, die Gruppenbildungen einerseits so zufällig wie möglich und andererseits so wenig autoritär erscheinend wie möglich zu bewerkstelligen. Bei den Sprachpraxis-Elementen führte der Weg zum Ziel über die Verteilung von Zetteln in jeweils sechs verschiedenen Farben an alle Beteiligten in der Reihenfolge ihres Betretens des Tagungsraums am jeweiligen Tag, was den Nebeneffekt haben sollte und hatte, gemeinsam miteinander Ankommende in getrennte Gruppen zu geleiten/bugsieren/befördern. Der Erfolg des hier nur in seinen Grundzügen beschriebenen Vorgehens ist schwer messbar, aber die DAG ist der festen Überzeugung, dass es wichtig und richtig war, den Mut zu haben, Gruppenzusammensetzungen bei einer Tagung dieser Art bewusst zu steuern. Bereits eine Woche nach Ende des Arbeitstreffens konnte ein Kurzbericht (siehe http://www. deutausges.de/media/doc/2015_IDV-AT_Kurzbe richt.pdf) veröffentlicht werden, der die Ergebnisse und insbesondere auch die Atmosphäre der Tagung in Texten wie Bildern kompakt und anschaulich zusammenfasst. Es ist ausdrücklich er- wünscht, dass auf diesen von der DAG von langer Hand geplanten Kurzbericht, der demnächst auch in gedruckter Fassung erscheinen wird, immer wieder neu hingewiesen und zu ihm verlinkt wird. Im Mittelpunkt des Kurzberichts stehen naturgemäß die Tagungsergebnisse im Hinblick auf Sprachenpolitisches Agieren von Verbänden, aber auch der Ort der Tagung Lübeck, der konkrete Tagungsort Katharineum zu Lübeck und weitere Programmpunkte haben ihren Platz. Die DAG regt für vergleichbare Tagungen an, ähnliche Formen der informativen, kompakten, die Tagungsatmosphäre transportierenden und schnellen Ergebnissicherung vorzunehmen. Für das Ziel, den Teilnehmerinnen und Teilnehmern und darüber hinaus einem möglichst weiten Kreis weiterer potenziell Interessierter schnell Greifbares zu liefern und damit effektive Nachhal tigkeit zu bewirken, war eine langfristige Planung und waren klare Vereinbarungen mit allen Beteiligten sowie die konsequente Durchsetzung der Abmachungen erforderlich. Über http://www.deutausges.de/fortbildung/idtidv.html findet sich der Weg - zum erwähnten Kurzbericht - zu einer Auswertung der Tagungsevaluationen - zum Tagungsprogramm - zu Listen mit Kontaktdaten von Teilnehmerinnen und Teilnehmern sowie weiteren an der Tagung beteiligten Personen wie z. B. Vertreterinnen und Vertretern von ausstellenden Verlagen - zu Grußworten, u.a. dem wegweisenden Grußwort der Präsidentin des IDV Marianne Hepp - zu einer Video-Aufzeichnung der Podiumsdiskussion zum sprachenpolitischen Agieren von 6

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IDV - Magazin | Der Internationale Deutschlehrerverband Verbänden, geleitet vom IDV-Experten Schweiz, Prof. Dr. Achim Hoefele (ZHAW Zürich) - zu Folien der gehaltenen Fachvorträge - zu Materialien der benannten vier Fach-Workshops - zu Fragen und Antworten der SprachpraxisElemente DACHL und „Facebook-Deutsch“ - zur Resonanz der Tagung in Medien Die DAG hofft auf großes Interesse und zahlreiche Klicks! Gleichzeitig möchte ich auch auf die weiteren Publikationen aus dem Lübecker Arbeitstreffen im vorliegenden IDV-Magazin verweisen. Zur Planung und Durchführung der Tagung sei abschließend noch Folgendes bemerkt: - Es gab so gut wie keine Pannen oder Ungereimtheiten mit der Tagungstechnik, was vor allem mit sehr genauen und viele Eventualitäten berück- sichtigenden Vorüberlegungen zu tun hatte. Dem Team um Leif Bonorden und allen am Gelingen beteiligten Personen gilt hier ein ganz außerordentlicher Dank. - Niemand, der für die Gestaltung eines Programmpunkts verantwortlich war, hat kurzfristig abgesagt oder ist deutlich verspätet eingetroffen. Diesbezüglich haben wir in Lübeck schlicht und ergreifend sehr viel Glück und sehr zuverlässige Partnerinnen und Partner in der Zusammenarbeit gehabt. - Das Wetter in Lübeck ist Ende Juli häufig hervorragend. Ende Juli 2015 war es deutlich anders, was (durchaus ernsthafte) Überlegungen aus der Vorplanung irrelevant machte, wie es zu verhindern gewesen wäre, dass bei gutem Wetter der nicht weit entfernte Strand von Travemünde verlockender hätte wirken können als das Tagungsprogramm. Ein potenziell problematischer Aspekt des Ortes der Tagung spielte damit keine Rolle. 7

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IDV - Magazin | Der Internationale Deutschlehrerverband Gefordert, gefördert – und für gut befunden? Mehrsprachigkeit im Spannungsfeld von Politik, Schule und Forschung Thomas Studer, Freiburg/Schweiz V orbemerkung: Bei diesem Text handelt es sich um die schriftliche Kurzfassung eines Fachvortrags, den ich am 30.7.2015 mit gleichem Titel im Rahmen des IDV-Arbeitstreffens in Lübeck gehalten habe. Ausgangspunkt des Textes sind verschiedene Begriffe und Definitionen von Mehrsprachigkeit (1). Die weiteren Schwerpunkte sind: (2) Mythen, die sich rund um die Mehrsprachigkeit ranken und Fakten, die sich dagegen anführen lassen, (3) die Sprachensituation in der Schweiz mit besonderer Berücksichtigung der schulischen Sprachpolitik sowie ausgewählte Aspekte (4) der Mehrsprachigkeitsforschung und (5) der Mehrsprachigkeitsdidaktik. (1) Mehrsprachigkeit umfasst individuelle, gesellschaftliche, politische und institutionelle Aspekte und kann entsprechend unterschiedlich definiert werden (vgl. etwa Riehl 2014, Cenoz & Genesee 1998 und zum Folgenden v.a. Gogolin & Lüdi 2015). Für schulisches Lehren und Lernen von besonderer Bedeutung sind grundsätzlich die individuelle Mehrsprachigkeit (‚Menschen, die sich in mehr als einer Sprache verständigen können„) und spezifisch sowohl die lebensweltliche – und da besonders die migrationsbedingte – Mehrsprachigkeit (‚Menschen, die im Alltag in mehr als einer Sprache leben„) als auch die fremdsprachliche oder schulisch intendierte Mehrsprachigkeit (‚Menschen, die Fremdsprachen im Unterricht lernen„). Allerdings sind schöne Begriffe nur das eine. Das andere sind stark divergierende Wahrnehmungen, was die verschiedenen Typen von Mehrsprachigkeit angeht: Während fremdsprachliche Mehrsprachigkeit ein breit abgestütztes, weitherum anerkanntes Ziel der Bildungs- und Sprachenpolitik in vielen Ländern ist (manchmal indessen auch ein stark umstrittenes oder gar umkämpftes Ziel, wie z.B. Pavlenko (2008) für die postsowjetischen Länder eindrücklich zeigt), wird die migrationsbedingte Mehrsprachigkeit an Schulen (nicht nur) im deutschsprachigen Raum nach wie vor als grosse Herausforderung erlebt. Hinzu kommen 9 mehrere hartnäckige Mythen, die sich bis heute um die Mehrsprachigkeit ranken (Tracy 2014, 2006; Busch 2013; Cathomas & Carigiet 2008). (2) Ein erster Mythos besagt, dass man eine Sprache entweder perfekt beherrscht oder aber mehrere unvollkommen, ein zweiter, dass Kinder zuerst eine Sprache vollständig erwerben müssten, weil sonst Halbsprachigkeit drohe. Gegen den ersten Mythos lässt sich u.a. mit Mulder & Hulstijn (2011; vgl. auch Hulstijn 2015) einwenden, dass auch Muttersprachler ‚ihre„ Sprache nicht perfekt beherrschen, und vielfach gezeigt wurde, dass sich typische Mehrsprachigkeitsprofile gerade durch partielle Kompetenzen in den einzelnen Sprachen und verschiedene, funktional ausdifferenzierte Grade der Beherrschung einzelner Sprachen auszeichnen. Auch beim zweiten Mythos ist die Gegenevidenz sehr deutlich: Kinder sind in der Regel problemlos in der Lage, zwei oder mehrere Sprachen zu erlernen, sei es simultan oder sukzessive. Zu den Voraussetzungen dafür gehört allerdings, dass der Zugang zu diesen Sprachen „passt‟, d.h. dass der sprachliche Input quantitativ ausreichend und qualitativ differenziert genug ist (Riemer 2009). Ein dritter Mythos ist besonders langlebig. Er besagt, dass Sprachen unterschiedlich viel wert sind. Zwar gib es linguistisch gesehen keinen Grund, warum Englisch, Spanisch, Deutsch oder Französisch bessere Fremd- oder Zweitsprachen sein sollten als z.B. eine Berber-Sprache. Aber keine Linguistik kommt daran vorbei, dass Sprachen einen Marktwert haben und ein gesellschaftliches Prestige, und beides ist nun mal sehr ungleich auf verschiedene Sprachen verteilt. Meissner (2011, 167) hat diese Stärke-Verhältnisse in einem starken Bild so ausgedrückt: In der Herde der Sprachen gibt es das Mammut Englisch, und dieses ist umgeben von Elefanten wie Deutsch und Französisch, «den Zebras – etwa den slawischen Sprachen ausser Russisch oder dem Chinesischen» – und «Mücken wie Tibetisch oder Baskisch». Alle diese Mythen erschöpfen sich nicht in gesellschaftlichen Diskursen, sondern können auch einen erheblichen Einfluss

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IDV - Magazin | Der Internationale Deutschlehrerverband auf das Lehren und Lernen von Sprachen in der Schule haben. (3) Ein zentrales Anliegen der Bildungs- und Sprachenpolitik ist fremdsprachliche Mehrsprachigkeit auch in der Schweiz, einem offiziell viersprachigen und de facto vielsprachigen Land, in dem zurzeit etwas mehr als acht Millionen Menschen leben (ungleich verteilt auf gut 40.000 Km2; ca. 7 % des Landes sind relativ dicht bevölkerte Siedlungsfläche). Die Landessprachen in der Schweiz sind Deutsch, Französisch, Italienisch und Rätoromanisch, mit folgender Verteilung (Prozent-Anteile der «ständigen Wohnbevölkerung» für die jeweilige Sprache; Zahlen der sog. Strukturerhebung von 2013): Deutsch gut 60%, Französisch gut 20%, Italienisch ca. 8 % und Rätoromanisch ca. 0.5%. Während diese Verteilung zur Zeit relativ stabil ist, ist in den letzten zehn Jahren ein starker Anstieg bei den sog. ‚anderen„ Sprachen zu verzeichnen. Zusammen genommen sind diese ‚anderen Sprachen„ heute quantitativ fast gleichbedeutend wie Französisch. Wie viele und welche Sprachen die Sammelkategorie ‚andere Sprachen„ genau umfasst, lässt sich mangels aktueller Zahlen nicht sagen (im Jahr 2000 wurden für die folgenden Sprachen die grössten Sprechergruppen festgestellt: Englisch, Portugiesisch, Albanisch, Serbisch, Kroatisch und Spanisch). Für Deutschland schätzt Gogolin (2015), dass «weit mehr als 100 Sprachen neben der Deutschen alltäglich gebraucht werden». In der Schweiz könnte es ähnlich sein. Bezogen auf die Gesamtbevölkerung ab 15 Jahren (mit und ohne Bürgerrecht) weisen 35 Prozent der in der Schweiz lebenden Personen einen Migrationshintergrund auf (Bundesamt für Statistik, Angaben für 2014, konsultiert am 13.11.2015). Grundsätzlich kann man in der Schweiz frei wählen, welche Sprache man sprechen möchte; die Sprachenfreiheit ist in der Schweizer Bundesverfassung (Art. 18) gewährleistet. Andererseits aber legt ein anderer Artikel der Bundesverfassung (Art 71) fest, dass die Kantone auf die herkömmliche sprachliche Zusammensetzung der Bevölkerung achten und auf angestammte sprachliche Minderheiten Rücksicht nehmen müssen. Entsprechend haben die kantonalen und teilweise die kommunalen Behörden das Recht, Massnahmen zu ergreifen, um die überlieferte Homogenität ihrer Sprachgebiete zu erhalten (Territorialitätsprinzip). Sprachenfreiheit und Territorialitätsprinzip können miteinander in Konflikt geraten, wie das folgende, aktuelle Beispiel eines 10 Gerichtsurteils illustrieren soll (Urteil 2C_ 449/2011 vom 26.4.12 – BGE-Publikation; siehe dazu auch die Neue Zürcher Zeitung vom 26.9.2014): Im italienischsprachigen Kanton Tessin wollte ein italienisch-schweizerisches Elternpaar seine Tochter in einer amerikanischen Privatschule in englischer Sprache einschulen lassen. Der Kanton Tessin hat das abgelehnt und mit seinem Schulgesetz begründet. Dieses Gesetz sieht vor, dass der obligatorische Schulunterricht zwingend in italienischer Sprache erfolgt. Die Eltern haben den Entscheid der Tessiner Regierung nicht akzeptiert. Sie haben sich auf die Sprachenfreiheit berufen und sind mit diesem Argument ans höchste Schweizer Gericht, das Bundesgericht, gelangt. Das Bundesgericht seinerseits hat die Beschwerde der Eltern abgewiesen. Die Richter sind einstimmig zu dem Urteil gekommen, dass das Tessiner Schulgesetz, in dem Italienisch als Einschulungssprache vorgeschrieben ist (eine Konkretisierung des Territorialprinzips), das Verfassungsrecht der Sprachenfreiheit nicht verletzt. Vielmehr könne die Sprachenfreiheit, so die Richter, eingeschränkt werden wie alle anderen Grundrechte auch. Konsequenz: Das Kind musste auf Italienisch eingeschult werden. Was die allgemeinen Regelungen für die Schule betrifft, so gib es in der Schweiz seit 2010 ein Sprachengesetz, in dem festgehalten ist, dass die Schülerinnen und Schüler am Ende der obligatorischen Schulzeit über Kompetenzen in mindestens einer zweiten Landessprache und einer weiteren Fremdsprache verfügen sollen (Sprachengesetz, Art 15). Vor diesem Hintergrund haben sich die Kantone darauf geeinigt, dass mit der ersten Fremdsprache im dritten und mit der zweiten im fünften Schuljahr begonnen wird (Modell 3/5). Regional unterschiedlich geregelt wurde die bisweilen stark umstrittene Frage der Einstiegsfremdsprache: Sollte eine Landessprache als erste Fremdsprache gelernt werden, also Deutsch in der französischsprachigen und Französisch in der deutschsprachigen Schweiz, oder könnte Englisch die Einstiegsfremdsprache sein? Entschärft werden konnte diese Kontroverse einerseits durch regionale Lösungen (z.B. wird heute in der Deutschschweiz, darunter Zürich, zuerst Englisch und dann Französisch, in der Romandie dagegen, z.B. in Genf, zuerst Deutsch und dann Englisch gelernt), andererseits durch ‚harmonisierende„ Vorgaben in den Schweizer Bildungsstandards, gemäss denen Ende der obligatorischen Schulzeit in beiden Fremdsprachen Grundkompetenzen auf gleichem Niveau erreicht werden sollen (A2-

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IDV - Magazin | Der Internationale Deutschlehrerverband Bereich mit reduzierten Anforderungen für das Schreiben; vgl. EDK 2011). Ins Sprachengesetz und in die diese konkretisierende Sprachenverordnung (ebenfalls von 2010, Art 10.c) und 11.) Eingang gefunden haben weiter u.a. auch Artikel zum Umgang mit der migrationsbedingten Mehrsprachigkeit als einer herausfordernden Schuleingangsvoraussetzung vieler Schülerinnen und Schüler: Konkret hat der Gesetzgeber in diesem Bereich einen ermutigenden Rahmen geschaffen, der es den Kantonen erlaubt, mit finanzieller Unterstützung des Bundes Projekte zur Förderung der Kenntnisse Anderssprachiger sowohl in der lokalen Schulsprache als auch in der jeweiligen Erstsprache zu realisieren. (4) Die Förderung der Mehrsprachigkeit findet sich ausdrücklich auch in der Sprachenstrategie der Eidgenössischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK, Sprachenstrategie von 2004, bestätigt im Faktenblatt vom 4.9.2014), dort allerdings oft in Form von Soll-Aussagen, die aus wissenschaftlicher Sicht zunächst in Forschungsfragen zu übersetzen wären und deren empirische Überprüfung jedenfalls noch weitgehend aussteht. Dazu gehört z.B. die Aussage, dass frühes Sprachenlernen effizienter sei. Im Wortlaut heisst es dazu: «… frühes Sprachenlernen ist effizienter, schafft günstige Voraussetzungen für das Erlernen weiterer Sprachen …» (EDK, Sprachenstrategie von 2004) Genau betrachtet stecken in dieser Passage mindestens zwei Forschungshypothesen, nämlich 1) ‚Frühes Sprachenlernen ist effizienter als später einsetzender Fremdspra- chenunterricht„ und 2) ‚Frühes Sprachenlernen führt dazu, dass weitere Sprachen, z.B. eine zweite Fremdsprache auf Basis der ersten, leichter (schneller? mit ‚besserem„ Lernerfolg?) gelernt werden„. Bezüglich 1) wird in der Forschung un terschieden zwischen a) der Lerngeschwindigkeit (rate of acquisition) und b) dem maximal erreichbarer Lernstand (ultimate attainment oder eventual attainment), vgl. u.a. Schmelter (2010). Bezüglich dieser Unterscheidung formulierte bereits Krashen (1979) spezifische Erwartungen: «In other words, adults and older children in general initially acquire the second language faster than young children (older-is-better for rate of acquisition), but child second language acquirers will usually be superior in terms of ultimate attainment (younger-is-better in the long run)” (Krashen et al. 1979, 574). Auf Basis des umfassenden Literaturüberblicks von Lambelet & Berthele (2014; vgl. etwa auch Genesee 2014 und Muñoz 2014) lässt sich diese Erwartung nur teilweise bestätigen. Was die Befunde zu den Sprachkompetenzen angeht, ergibt sich zusammenfassend das folgende Bild: Später beginnende Lernende zeigen in einem Grossteil der Untersuchungen bessere Resultate als Lernende mit früherem Beginn, d.h. im Grundsatz gibt es eine positive Korrelation zwischen dem Alter bei Unterrichtsbeginn und der Lerngeschwindigkeit (‚je älter, desto schneller„, insofern behielte also Krashen Recht). Was nun aber den Zusammenhang zwischen dem Alter und dem in der Schule erreichbaren Lernstand angeht, zeigen sich für den Frühbeginn, wenn überhaupt, am ehesten noch leichte Vorteile für das Hörverstehen, aber auch das nur für das sehr früh (vorschulisch) beginnende Fremdsprachenlernen. Damit gälte also Krashens Losung ‚Jünger ist auf die Dauer besser„ höchstens in einem stark eingeschränkten Sinn. In Rechnung zu stellen ist dabei allerdings, dass sich die hier nur zusammenfassend berichteten Befunde auf sehr verschiedene Lernsettings, schulische ebenso wie ausserschulische, und auf unterschiedliche Altersgruppen beziehen, zu denen jeweils unterschiedlich viele Studien vorliegen. – Dennoch: Auch, was die Frage nach der unterstützenden Funktion der ersten für die zweite Fremdsprache betrifft, wird man auf der Grundlage bisheriger Forschung sehr vorsichtig sein müssen. Im Deutschschweizer Kontext, also bei Deutsch als 11

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IDV - Magazin | Der Internationale Deutschlehrerverband Erstsprache, haben Haenni Hoti & Heinzmann (2012, 2011) untersucht, ob sich die erste, in der 3. Klasse eingeführte Fremdsprache (Englisch) positiv auf das Erlernen der zweiten, in der 5. Klasse eingeführten Fremdsprache (Französisch) auswirkt. Getestet wurden u.a. das Hör- und das Leseverstehen in Französisch am Ende der 5. und am Ende der 6. Klasse, also nach einem resp. nach zwei Jahren Französischunterricht. Dabei konnten sich die Autorinnen die forschungspraktisch ideale Situation zu Nutze machen, dass Englisch in drei Kantonen des Untersuchungsgebiets (Obwalden, Zug und Schwyz) bereits eingeführt war, in einem vierten, im Kanton Luzern, dagegen noch nicht. So konnte der potentiell positive Einfluss der ersten auf die zweite Fremdsprache mit einem quasi-experimentellen Design untersucht werden, d.h. es konnte verglichen werden, ob die SchülerInnen, die bereits Englisch gelernt hatten, in Französisch mehr erreichen würden als die SchülerInnen ohne Früh-Englisch. Die Resultate waren einigermassen ernüchternd: Während die Schüler/innen mit Früh-Englisch nach einem Jahr Lernzeit in den rezeptiven Französisch-Kompetenzen tatsächlich bessere Resultate erzielten als die Schüler/innen ohne FrühEnglisch, zeigte sich ein Jahr später, also nach zwei Jahren Lernzeit, kein entsprechender Effekt mehr. In der 6. Klasse konnte also, im Gegensatz zur 5. Klasse, die unterstützende Funktion der ersten für die zweite Fremdsprache im untersuchten Bereich nicht mehr nachgewiesen werden. Verhielte es sich demnach so, dass die unterstützende Funktion einer ersten für die zweite Fremdsprache eine vorübergehende ist und/oder so, dass die Schüler/innen mit nur einer Fremdsprache in dieser schneller vorankommen? Solche Interpretationen wären natürlich nicht im Sinne der Sprachpolitik, aber sie wären auch sehr spekulativ und in jedem Fall verfrüht, denn zum einen ist dieses Forschungsfeld noch sehr jung und zum andern sind die bisher zu diesem Thema vorgelegten Studien, wie ein strukturierter Überblick des Kompetenzzentrums für Mehrsprachigkeit (Wiedenkeller 2014) zeigt, kaum miteinander vergleichbar – was sie aber eben sein müssten, um zu belastbaren Aussagen zu kommen. Im Sinne einer Zwischenbilanz zu den aufgeworfenen Fragen wird man aus empirischer Sicht einstweilen nur festhalten können, dass früher Fremdsprachenunterricht nach dem Schweizer Modell 3/5 wahrscheinlich nicht ineffizienter ist als später einsetzender Unterricht. Offen bleibt dabei u.a., ob junge Lernende in Input-limitierten Settings mit z.B. zwei Stunden Fremdsprachenunterricht pro Woche wirklich altersgemäss lernen können 12 und inwieweit sich durch Ansätze der Mehrsprachigkeitsdidaktik, deren Umsetzung noch in den Kinderschuhen steckt, mehr als bloss kurzfristige Synergiewirkungen zwischen den beteiligten Sprachen ergeben könnten. Abschliessend daher an dieser Stelle noch ein Wort zur Mehrsprachigkeitsdidaktik. (5) Mehrsprachigkeitsdidaktik, nach Meissner (2004, 153) «ein gängiges Etikett für fächer- und sprachenübergreifendes Lernen im Sprachenbereich» mit konzeptionellen Vorläufern in den 90er Jahren des vergangenen Jahrhunderts, wird verschieden und besonders auch verschieden breit gefasst, sodass je nach Ansatz Konzepte wie Sprachbewusstsein und Sprachlernbewusstsein (Language Awareness und Language Learning Awareness), Interkomprehension und sogar zweisprachiger Sach-/Fachunterricht (Content and Language Integrated Learning) zur Mehrsprachigkeitsdidaktik gezählt oder aber als eigenständige Bereiche angesehen werden (siehe etwa Fremdsprache Deutsch 50/2014; Dirim & Oomen-Welke 2014; Neuner 2009). Auf curricularer Ebene lassen sich in erster Annäherung unterscheiden, auf der einen Seite eigenständige Curricula wie das «Curriculum Mehrsprachigkeit» von Krumm & Reich (2013) sowie auf der anderen Seite Lehrpläne mit integrativ-fremdsprachendidaktischem Ansatz wie «Passepartout», ein gemeinsamer Lehrplan von sechs Deutschschweizer Kantonen. Das «Curriculum Mehrsprachigkeit» bietet eine systematische Darstellung von LehrLern-Aktivitäten von der ersten Schulstufe bis zur Matura und gibt viele Hinweise auf Beispiele und Materialien. Zyklisch bearbeitet werden vier Aktivitätsbereiche, nämlich a) Wahrnehmung und Bewältigung vielsprachiger Situationen, b) Wissen über Sprachen, c) Vergleichen von Sprachen und Erarbeiten sozialer und kultureller Bezüge von Sprachen sowie d) Sprachlernstrategien (Informationen zu einschlägigen österreichischen Projekten u.a. unter www.oesz.at/ OESZNEU/main_00.php). Bei «Passepartout» handelt es sich um ein laufendes Projekt zur Umsetzung des Modells 3/5 an der deutschfranzösischen Sprachgrenze, bei dem, anders als z.B. im Kanton Zürich, Französisch als erste und Englisch als zweite Fremdsprache gelernt wird, wobei sich die beteiligten Kantone für eine gemeinsame Stundentafel und gemeinsame Lehrmittel entschieden haben. Zu den Besonderheiten dieses Projekts gehört, dass neben einem (schon ‚klassisch„ zu nennenden) Kompetenzbereich «Kommunikative Handlungsfähigkeit» zwei weitere, eigenständige Kompetenzbereiche

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IDV - Magazin | Der Internationale Deutschlehrerverband angesetzt werden, die ganz im Zeichen der Mehrsprachigkeitsdidaktik stehen: «Bewusstsein für Sprachen und Literaturen» und «Lernstrategische Kompetenzen» (für genauere Informationen zu diesem Projekt einschliesslich Filmbeispielen siehe www.passepartout-sprachen.ch/). Zum Schluss: Die Erfolgschancen der Mehrsprachigkeitsdidaktik dürften u.a. davon abhängen, ob sich kontextspezifisch eine geeignete Rollenverteilung und Zusammenarbeit zwischen den beteiligten Sprachen und Fächern finden oder aushandeln lassen wird, denn eines scheint klar: Mit der Mehrsprachigkeitsdidaktik können weitreichende Zielsetzungen verbunden sein, die sich, wie Krumm & Reich (2013) zeigen, sowohl auf kognitive und metakognitive (Wissen über Sprache und das Sprachenlernen, Prozeduren der Sprachanalyse und des Sprachvergleichs) als auch auf affektive und latitudinale Lernziele beziehen (Interesse an Sprachen, Motivation zu weiterem Sprachenlernen), und dafür bedarf es abgestimmter Anstrengungen sämtlicher Sprachenfächer und der anderen beteiligten Schulfächer. Ein Desiderat ist dabei gleichzeitig auch eine wissenschaftliche Begleitung einschlägiger Projekte – dies nicht zuletzt mit dem Ziel, zu realistischen Erwartungen zu kommen, einerseits und primär, bezogen auf die didaktische Ebene, was die Lernprozesse und deren Begleitung betrifft, andererseits aber auch, mit Blick auf die Sprach politik, was den Lernerfolg angeht. Literatur Busch, Brigitta (2013): Mehrsprachigkeit. Wien: facultas. Cathomas, Rico & Carigiet, Werner (2008): Top-Chance Mehrsprachigkeit. Zwei- und mehrsprachige Erziehung in Familie und Schule. Bern: Schulverlag plus. Cenoz, Jasone & Genesee, Fred (eds., 1998): Beyond bilingualism: Multilingualism and multilingual education. Clevedon, UK: Multilingual Matters. Dirim, Inci & Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg., 2014): Mehrsprachigkeit in der Klasse. Wahrnehmen – aufgreifen fördern. Stuttgart: Fillibach bei Klett. EDK (2015): Faktenblatt. Fremdsprachenunterricht in der obligatorischen Schule. Pressedienst Generalsekretariat EDK, 18. März 2015. Online (12.11.15): http://www.edudoc.ch/static/web/arbeiten/sprach_unterr/ fktbl_sprachen_d.pdf EDK (2011): Grundkompetenzen für die Fremdsprachen. Nationale Bildungsstandards. Frei gegeben von der EDK -Plenarversammlung am 16.6.2011. Online (12.11.15): http://edudoc.ch/record/96780/files/grundkomp_fremd sprachen_d.pdf EDK (2004): Sprachunterricht in der obligatorischen Schule: Strategie der EDK und Arbeitsplan für die gesamtschweizerische Koordination. Beschluss der Plenarversammlung der EDK vom 25. März 2004. Online (12.11.15): Busch, Brigitta (2013): Mehrsprachigkeit. Wien: facultas. http://edudoc.ch/record/30008/files/ Sprachen_d.pdf Fremdsprache Deutsch 50/2014: Mehr-prachigkeit. Genesee, Fred (2014): Is early second language learning really better? Evidence from research on students in CLIL programs. In: Babylonia 1/2014, 26-30. Gogolin, Ingrid; Lüdi, Georges (2015): Was ist Mehrsprachigkeit? In Vielen Sprachen sprechen. München: Goethe -Institut. Online (12.11.15): https://www.goethe.de/de/spr/mag/20492171.html Gogolin, Ingrid (2015): Wie wird Deutsch gelernt? Mehrsprachigkeit als Start und Ziel. München: Goethe-Institut. Online (12.11.15): https://www.goethe.de/de/spr/mag/20494340.html Haenni Hoti, Andrea U., Heinzmann, Sybille (2012): Foreign language reforms in Swiss primary schools. Potentials and limitations. In: Braunmüller, Kurt & Gabriel, Christoph, eds., Multilingual individuals and multilingual societies. Amsterdam: Benjamins, 189-205. 13

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IDV - Magazin | Der Internationale Deutschlehrerverband Haenni Hoti, Andrea U., Heinzmann, Sybille, Müller, Marianne, Oliveira, Marta, Wicki, Werner & Werlen, Erika (2011): Introducing a second foreign language in Swiss primary schools: the effect of L2 listening and reading skills on L3 acquisition. In: International Journal of Multilingualism 8/2, 98-116. Hulstijn, Jan H. (2015): Language proficiency in native and non-native speakers: Theory and research. Amsterdam: John Benjamins. Hulstijn, Jan H. & Mulder, Kimberley (2011): Linguistic Skills of Adult Native Speakers, as a Function of Age and Level of Education. In: Applied Linguistics 32/5, 475-494. Kompetenzzentrum für Mehrsprachigkeit/ Wiedenkeller, Eva (2014): Strukturierter Überblick über kantonale Studien zum Fremdsprachenunterricht. Analytische Darstellung, inhaltliche und methodische Auswertung. Freiburg: Institut für Mehrsprachigkeit. Online (12.11.15): http://edudoc.ch/record/112670/files/2-REF_E2_ strukturierter_Ueberblick_d.pdf Krashen, Stephen D. et al. (1979): Age, rate and eventual attainment in second language acquisition. In: Tesol Quarterly, 13(4), 573–582. Lambelet, Amelia & Berthele, Raphael (2014): Alter und schulisches Fremdsprachenlernen: Stand der Forschung. Freiburg: Kompetenzzentrum für Mehrsprachigkeit. Meissner, Franz-Joseph (2011): Sprachenpolitik – Spracheninteressen – Ethik in einer heterogenen Fremdsprachenforschung. In: Bausch, Karl-Heinz et al., Hrsg., Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen: Forschungsethik, Forschungsmethodik und Politik. Tübingen: Narr 166-180. Meissner, Franz-Joseph (2004): Sprachenlernen zusammendenken. Aufhören, Rücken an Rücken zu forschen, zu planen, zu lehren und zu lernen. In: Bausch, Karl-Heinz et al., Hrsg., Mehrsprachigkeit im Fokus. Tübingen: Narr, 148-162. Muñoz, Carmen (2014): Starting young – is that all it takes? In: Babylonia 1/2014, 22-25. Neuner, Gerhard (2009): Zu den Grundlagen und Prinzipien der Mehrsprachigkeitsdidaktik und des Tertiärsprachenlernens. Babylonia 4/09, 14-17. Pavlenko, Aneta (2008): Multilingualism in post-Soviet countries: Language revival, language removal, and sociolinguistic theory. In: International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 11, 3-4, 275-314. Reich, Hans H.; Krumm, Hans-Jürgen (2013): Sprachbildung und Mehrsprachigkeit: Ein Curriculum zur Wahrnehmung und Bewältigung sprachlicher Vielfalt im Unterricht. Münster, München: Waxmann. Riehl, Claudia Maria (2014): Mehrsprachigkeit. Eine Einführung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Riemer, Claudia (2009): DaF und DaZ: Gemeinsamkeiten und Unterschiede – lerntheoretisch betrachtet. In: Clalüna, Monika & Etterich, Barbara, Hrsg., Deutsch unterrichten zwischen DaF, DaZ und DaM. Stallikon: Käser, 25-39. Schmelter, Lars (2010): (K)eine Frage des Alters - Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 15/1, 26-41. Online (12.11.15): http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-15-1/ beitrag/Schmelter.pdf Tracy, Rosemarie (2014): Mehrsprachigkeit. Vom Störfall zum Glücksfall. In: Krifka, M. et al., Hrsg., Das mehrsprachige Klassenzimmer. Berlin: Springer, 13-33. Tracy, Rosemarie (2006): Frühe Mehrsprachigkeit. Mythen – Risiken – Chancen. Dokumentation zum Kongress am 5. und 6. Oktober 2006 in Mannheim. Stuttgart: Landesstiftung Baden-Württemberg, 10-14. 14

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IDV - Magazin | Der Internationale Deutschlehrerverband DACH unter der Lupe Zu einem Leitfragenkatalog aus dem Workshop C für die DACHbezogene Analyse von DaF-(Landeskunde-)Materialien Naomi Shafer W äre die deutsche Sprache eine Person, sie wäre mindestens Doppelbürgerin. Schliesslich ist Deutsch in mehr als einem Land (als Erst- und Amtssprache) zu Hause. Mit dieser „Mehrfachnationalität“ der deutschen Sprache geht eine ausgeprägte Diversität und Pluralität des deutschsprachigen Raums einher. Das DACH-Prinzip plädiert dafür, die kulturelle und sprachliche Vielfalt und Vielfältigkeit des DACHL-Raums prinzipiell anzuerkennen und einzubeziehen, etwa in der Verbandsarbeit, in der Lehreraus-/weiterbildung oder in der Lehrwerksentwicklung (vgl. www.dachl.eu)1. Am IDV-Arbeitstreffen 2015 in Lübeck stand das DACH-Prinzip im Zentrum des Workshops C: „DACH in Lehr- und Lernmaterialien – Was ist drin, wenn‟s drauf steht? Eine Entdeckungsreise“. analyse bildete die Frage, ob in den acht Landeskunde-Lehrbüchern wirklich der ganze deutschsprachige Raum berücksichtigt wird. In diesem Beitrag sollen jedoch nicht die Befunde der Workshop-Arbeit im Zentrum stehen (vgl. dazu www.deutausges.de), sondern das Analyseinstrument. Für die Begutachtung der Lehrbücher konnten sich die Workshop-Teilnehmenden an einem von mir mitgebrachten Entwurf eines DACH-bezogenen Leitfragenkatalogs orientieren. Im letzten Teil des Workshops konnten konkrete Ergänzungs- und Verbesserungsvorschläge zu diesem Entwurf formuliert werden2. Anhand dieser Vorschläge wurden die Leitfragen und Kriterien des Rasters nach dem Arbeitstreffen in Lübeck optimiert und finalisiert. Als konkretes Produkt des Workshops C soll der überarbeitete DACH-Leitfragenkatalog hier zur Diskussion gestellt werden. Die Idee dahinter ist, einen Beitrag zur (besseren) Etablierung des DACH-Prinzips zu leisten, indem versucht wird, die künftige (Weiter-)Konzipierung einschlägiger Kriterienraster zu unterstützen, die Entwicklung weiterer länderübergreifender DaF-Lehr-/Lernmaterialien anzuregen sowie Lust zu machen auf die DACH-bezogene Analyse anderer bzw. eigener DaF-(Landeskunde-)Materialien. Für die Konzipierung des Analyseraster-Entwurfs waren nebst des DACH-Prinzips und den ABCDThesen zahlreiche veröffentlichte Lehrwerksanalysen und Kriterienvorschläge gesichtet und einbezogen worden (u. a. Demmig 2009, Hägi 2006, Leiminer 2012, Meijer/Jenkins 1998, Ammer 1998). Das Analyseraster, das im Workshop C als Handout zur Verfügung stand, gliedert sich in vier Hauptleitfragen. Jede Leitfrage besteht aus mehreren Kriterien, die im Workshop auf einer 5-stufigen Der zweitägige Workshop begann mit einem InputReferat zur Geschichte des DACH-Prinzips, das aus den „ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterreicht“ (ABCD-Gruppe 1990) und aus dem darauf aufbauenden DACH(L)-Konzept entstanden ist (vgl. Hackl et al. 1998). DACHLandeskunde lässt sich als integrativ, handlungsund lernerorientiert, interkulturell, mehrperspektivisch, binnenkontrastiv und länderübergreifend charakterisieren (vgl. Demmig et al. 2013). Durch Vergleiche innerhalb des DACHL-Raums sollen eine interkulturelle Sensibilisierung und durch Varianz im Input eine rezeptive Wahrnehmungstoleranz gefördert werden. Nach dem Input-Referat zum DACH-Prinzip analysierten wir im Workshop C acht neuere Landeskunde-Print-Materialien für Deutsch als Fremdsprache, die sich im Titel auf mehr als ein Land beziehen, wie z. B. Entdeckungsreise D-ACH (vgl. www.deutausges.de). Für die engagierte und anregende Zusammenarbeit sei den WorkshopTeilnehmenden an dieser Stelle nochmals herzlich gedankt. Den Kern der Lehr-/Lernmaterialien1 Die noch nicht abgeschlossene begriffliche Diskussion (D-A-CH? DACHL? DACH(L)? Prinzip oder Konzept?) sei an dieser Stelle ausgeblendet (vgl. dazu Demmig et al. 2013: 7, Fussnote 1). 2 Für hilfreiche Anregungen danke ich insbesondere der Gruppe B (Larissa Kulpina, Ia Gvianidze, Carolina Machado, Dubravka Vukadin) sowie Andrea Stangl. Für wertvolle Überlegungen im Vorfeld des Workshops danke ich nochmals den Studierenden des DaF-Landeskunde-Seminars an der Universität Fribourg (Frühling 2015). 15

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